Identité de l’éducation marianiste

Racines et héritage

Volume 4

Charles-Henri Moulin, SM

Eddie Alexandre, SM

Et une équipe d’éducateurs français

TABLE DES MATIERES

PRÉSENTATION      

INTRODUCTION      

PREMIERE PARTIE      

LES RACINES D’UNE IDENTITE      

CHAPITRE I REGARDS SUR L’ENSEIGNEMENT EN FRANCE      

1.      Au XVIIIe Siècle      

2.      Pendant la Révolution      

3.      Sous le Consulat et le Premier Empire      

4.      L’enseignement sous la Restauration      

CHAPITRE II L’EXPERIENCE EDUCATIVE DE CHAMINADE      

CHAPITRE III CHAMINADE ET L’ENSEIGNEMENT SOUS L’EMPIRE      

CHAPITRE IV LES PREMIERES ECOLES MARIANISTES      

1.      Pension Auguste (rue des Menuts) - Institution Sainte Marie (rue du Mirail) (1819)      

2.      Première école communale gratuite pour les familles pauvres d’Agen      

CHAPITRE V DEVELOPPEMENT DE LA PEDAGOGIE      

1.      Aux sources de la pédagogie marianiste : quelques acteurs.      

2.      Un pédagogue né : Jean-Philippe-Auguste Lalanne      

3.      Différents types d’écoles marianistes      

3.1 Les écoles gratuites      

3.2 Écoles primaires préparatoires      

3.3 Les écoles spéciales (appelées aussi écoles conjointes ou enseignement moyen)      

3.4 Les écoles d’arts et métiers et d’agriculture      

3.5 Les écoles normales      

4.      Les différentes méthodes d’enseignement et les premières productions pédagogiques marianistes      

5.      Appendice – une journée de classe vers 1830      

6.      Dans les constitutions de 1829 et 1839      

7.      Le vœu d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes      

7.1 Ce n’est pas pour Chaminade une idée passagère      

7.2 Le vœu d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes prend sa source dans la contemplation du mystère rédempteur      

DEUXIEME PARTIE - HERITIERS D’UNE HISTOIRE      

CHAPITRE VI CROISSANCE ET CONSOLIDATION DE L’EDUCATION MARIANISTE      

1.      La tradition agricole et professionnelle à Saint-Rémy, Grangeneuve, Yzeure et Sainte Maure      

2.      La tradition des orphelinats dans la Société de Marie      

3.      Les écoles normales      

4.      La Villa Saint-Jean de Fribourg      

5.      La place de la doctrine sociale de l’Église au tournant de 1900 dans les œuvres d’éducation marianiste      

6.      Une brochette de pédagogues marianistes novateurs, au tournant du XXe Siècle      

CHAPITRE VII EXPANSION MONDIALE      

TROISIEME PARTIE - ACTUALITE DE L’EDUCATION MARIANISTE      

CHAPITRE VIII A TRAVERS L’HISTOIRE, NOTRE TRADITION EDUCATIVE S’EXPRIME DANS DES DOCUMENTS MARQUES PAR LA FIDELITE CONSTANTE A L’INTUITION PRIMITIVE      

1.      Nos documents primitifs concernant l’éducation découlent de cette expérience      

2.      L’amorce d’une mutation      

3.      Une nouvelle donne      

4.      Les Caractéristiques de l’Education Marianiste (CEM)      

CHAPITRE IX LOIN D’ETRE FIGEE, LA REFLEXION SUR L’EDUCATION MARIANISTE CONTINUE      

CHAPITRE X L’ENSEIGNEMENT DES CHAPITRES GENERAUX DES TRENTE DERNIERES ANNEES, DE 1986 A 2016      

1.      Difficultés d’un nouveau genre      

2.      A la recherche de solutions      

3.      Non seulement constater mais remédier      

CHAPITRE XI LA SOCIETE DE MARIE DANS L’EDITION ET LE MULTIMEDIA. L’APOSTOLAT PAR LE LIVRE      

1.      Approche historique      

2.      Naissance et développement du Groupe Editorial SM      

CHAPITRE XII PANORAMA ACTUEL DE NOTRE ACTION EDUCATRICE.      

1.      Un éclairage pour la route

2.      Les ouvriers

3.      L’expansion géographique de l’éducation marianiste      

4.      Les institutions scolaires et universitaires      

5.      L’éducation non institutionnelle      

6.      Situation actuelle et avenir de l’éducation marianiste      

7.      Pour conclure le chapitre      

EPILOGUE - OU EST AUJOURD’HUI LE GARANT, « L’HOMME QUI NE MEURE PAS » ?      

APPENDICE - PETITE ANTHOLOGIE DE REFLEXEXIONS LES PLUS RECENTES SUR L’EDUCATION MARIANISTE      

SIGNIFICATION ET ORIGINE DE L’APOSTOLAT DE L’ENSEIGNEMENT DANS LE CHARISME MISSIONNAIRE DE LA SOCIETE DE MARIE      

ESPRIT MARIANISTE ET EDUCATION      

MARIE, INSPIRATRICE ET MODELE DE L’EDUCATEUR CHRETIEN      

CARACTERISTIQUES DE L’EDUCATION MARIANISTE. REFLEXIONS SUR LEUR APPLICATION AUJOURD’HUI AUX ETABLISSEMENTS SCOLAIRES AUX USA      

INTERPRETATIONS ET ADAPTATIONS DES CARACTERISTIQUES DE L’EDUCATION MARIANISTE AU CONTEXTE FRANÇAIS

BIBLIOGRAPHIE      

PRÉSENTATION

L’ouvrage que nous vous présentons aujourd’hui appartient à la collection ÉDUCATION MARIANISTE : TRADITION ET PROJET. Il s’agit d’une série d’ouvrages traitant de l’éducation marianiste, dans le cadre d’un projet qui a commencé à prendre forme, il y a quatre ans, sous la responsabilité de l’Assistant Général d’Instruction d’alors.

Nous, religieux marianistes, nous créons des œuvres éducatives depuis les origines de notre Institut, soit depuis près de deux siècles. Aujourd’hui encore nous consacrons la meilleure part de nos ressources humaines et matérielles à l’éducation. Les réalisations pratiques se sont toujours accompagnées d’une réflexion sur la tâche réalisée, sur les diverses façons de répondre avec un esprit créatif aux situations nouvelles ou imprévues, ainsi que sur les moyens de transmettre notre expérience et notre sagesse aux jeunes éducateurs.

De la sorte, la tradition éducative s’est peu à peu enrichie avec le temps, se nourrissant de la réflexion, de la compétence et de la créativité de tous ceux qui ont poursuivi la route tracée par l’engagement initial. Les éducateurs marianistes – au début tous des religieux, aujourd’hui, quasiment tous des laïcs – ont su entrer en dialogue avec la réalité qui les entourait afin que les objectifs éducatifs puissent toujours s’incarner dans chaque situation humaine.

Les circonstances actuelles continuent à requérir notre attention. Les conditions internes à la Société de Marie et à ses établissements scolaires posent des questions nouvelles. Le développement croissant d’œuvres marianistes dans de nouveaux pays et de nouvelles cultures, et donc la nécessité de leur transmettre une pédagogie marianiste actualisée, mais également la présence majoritaire de laïcs à quasiment tous les postes de responsabilité, sont des réalités qui caractérisent les chemins de l’éducation marianiste aujourd’hui.

Cela étant, l’idée est née d’entreprendre le projet de « L’Éducation marianiste : Tradition et Projet ». Notre volonté d’en approfondir et d’en développer le contenu quant à nos caractéristiques éducatives nous pousse à créer quelque chose de neuf. Nous y sommes incités par le désir croissant d’apprendre à connaître notre charisme, mais également par les apports récents des sciences de l’éducation. Les circonstances nouvelles dans lesquelles vivent les jeunes et les familles dans les sociétés où nous sommes présents rendent cette tâche urgente.

Les ouvrages qui forment cette collection tentent de répondre à tous ces besoins et ciblent un large éventail de destinataires. Ils s’adressent à plusieurs catégories d’hommes et de femmes concernés par l’éducation marianiste : aux religieux marianistes actuellement engagés dans l’éducation, à ceux qui s’y préparent et à ceux qui lui ont consacré toute leur vie ; aux laïcs qui assurent des fonctions de direction, d’animation et d’enseignement dans un établissement marianiste, afin qu’ils puissent prendre à leur compte un projet éducatif qui donne un sens à leurs efforts; aux animateurs pastoraux et aux éducateurs, afin qu’ils puissent mener à bien leur tâche en ayant pleinement conscience des principes dont s’inspirent les œuvres dans lesquelles ils travaillent; à tous ceux qui animent et dirigent la vie marianiste aux divers degrés de responsabilité ; aux pères et aux mères d’élèves qui entrent également dans un processus de formation lorsque leurs enfants s’inscrivent dans un établissement d’éducation. Ils s’adressent également aux anciens élèves, à la société au sein de laquelle nous sommes présents, ainsi qu’à tous ceux qu’intéresse l’éducation, sans oublier les Églises locales, afin qu’elles connaissent plus en profondeur ce que les œuvres éducatives marianistes ont l’ambition de réaliser.

Enfin, nous avons eu présent à l’esprit les enfants et les jeunes qui étudient dans nos établissements d’éducation, et sont donc les principaux destinataires de cet effort que nous déployons.

L’objectif de l’ensemble du projet est de proposer un instrument de qualité afin de promouvoir la formation, la réflexion et le dialogue dans les différents secteurs marianistes. Il peut constituer, en même temps, une référence et une source d’inspiration pour les projets éducatifs locaux. A cette fin, il contient des réflexions théoriques et débouche sur des propositions concrètes. De cette manière, les caractéristiques de l’éducation marianiste sont présentées dans une vaste étude qui se veut profonde et rigoureuse en même temps qu’accessible.

Le projet comprend plusieurs parties, chacune d’elles se développant au sein d’une publication autonome. La première, qui s’intitule Charisme Marianiste et Mission éducative se propose de souligner à quel point l’engagement de la Société de Marie dans l’éducation demeure en étroite relation avec son identité propre. Dans la seconde, Principes de l’action éducative marianiste, nous essayons de mettre en évidence la vision de la société, du monde, de la personne que nous nous proposons de former et de l’institution dans laquelle se réalise cette tâche. Dans la troisième est abordée la question du Contexte dans lequel nous effectuons notre tâche éducative, les établissements marianistes devant prendre en compte, à côté des principes généraux, les besoins, les attentes et les conditions propres à chaque lieu, les progrès des sciences pédagogiques ainsi que les possibilités offertes par les nouvelles technologies. La quatrième traite de l’Identité de l’éducation marianiste, héritière d’une riche tradition et dont les traits caractéristiques répondent aux principes étudiés dans les sections précédentes. Dans la cinquième, qui étudie l’Action éducative, il s’agit d’exposer la façon dont les principes de l’éducation marianiste s’incarnent dans des réalisations et des institutions concrètes, au sein desquelles nous nous efforçons de créer une authentique communauté éducative. Le sixième thème s’intitule Animation et Leadership des œuvres éducatives marianistes, étant donné que la réalisation des objectifs dépend, pour une bonne mesure, de ceux qui assument des responsabilités.

Dans la septième section, sous le titre Nouveaux scénarios pour une nouvelle éducation, nous projetons de regrouper les contributions des pays ou des continents les plus éloignés culturellement de la sphère occidentale dans laquelle est née l’éducation marianiste, ou bien dans lesquels sa tradition est la plus courte.

Pour mener à bien l’ensemble de ce projet, nous avons pu compter sur la collaboration d’un éventail d’auteurs de qualité. Il y a parmi eux des religieux et des laïcs, des hommes et des femmes directement engagés dans la mission éducative marianiste ou bien y exerçant des responsabilités diverses. S’ils partent, bien entendu, de l’expérience acquise dans leur propre espace culturel, ils ne perdent jamais de vue la portée universelle de leurs réflexions.

Le livre que vous avez entre les mains est donc le quatrième de cette collection. Il s’intitule Identité de l’Education Marianiste. Nous nous y intéressons, en profondeur, à l’identité de l’éducation marianiste dont nous sommes héritiers, en scrutant ses racines et en suivant le cours de son histoire jusqu’à nos jours. Il a été élaboré sous la conduite de Charles Henri Moulin, entouré d’une équipe d’éducateurs français qu’il convient de remercier: Eddie ALEXANDRE, André BRISSINGER, Hélène CARION, Jean Marc KUSNIR et Adalbert MULLER. Cette équipe a réuni et commenté une documentation d’un prix inestimable, qui fera le bonheur de nombreux lecteurs et chercheurs. Mais l’ampleur de ce travail était tel qu’il était impossible de le faire entrer tel quel dans le cadre de la présente collection : EDUCATION MARIANISTE. TRADITION ET PROJET.

La première et la deuxième partie de ce volume 4, rédigée par Eddie ALEXANDRE, est conservée telle quelle. La 3e partie, qui comprenait dans l’original plus de 700 pages A4, a dû être retravaillée, sous la direction de Essodomna Maximin MAGNAN, Assistant général d’éducation, afin de cadrer avec les exigences de la présente collection. Même si certains noms d’auteurs sont cités, les textes ne sont plus toujours de leur écriture exacte, par souci de brièveté, de non-répétition et de cohérence. Les auteurs de cette nouvelle mouture souhaitent n’avoir pas trahi l’ambition et la pensée de ces devanciers, sans lesquels le travail que nous présentons ici n’aurait pu être mené à bien. Un merci particulier au père Bernard Vial, SM, qui a été le pivot dans la rédaction de la présente mouture.

On pourra retrouver l’ensemble de la documentation, avec beaucoup d’éléments non utilisés ici mais dont la pertinence est évidente, dans la rubrique Education du site web de l’Administration général: www.marianist.org

Essodomna Maximin Magnan, SM

Assistant Général d’Instruction

Avril 2017

INTRODUCTION

Tout a commencé à Bordeaux par la Congrégation de l’Immaculée Conception. Mais Guillaume-Joseph Chaminade (1761-1850) avait déjà eu une expérience de l’éducation par son investissement à Mussidan dans l’École Saint-Charles. Lors de son retour d’Espagne, et dans les premiers temps de la fondation de la Famille de Marie, sa préoccupation essentielle était l’éducation de la foi. Progressivement, et avec l’aide de certains de ses premiers disciples qui étaient dans l’enseignement, il a pris conscience de ce que l’éducation des jeunes pouvait apporter à son désir missionnaire initial. C’est à partir de ce moment que les écoles ont été créées ou reprises, à commencer par les écoles pour enfants pauvres puis les écoles d’arts et métiers pour former à des professions diverses. De Bordeaux, cet apostolat ¬– car c’en était un dans la pensée du P. Chaminade – s’est répandu en France, jusqu’à l’autre bout du territoire. Des écoles primaires aux grands ensembles comme Saint-Remy ou plus tard Stanislas de Paris, les établissements scolaires ont fleuri. Après la France, d’autres pays ont accueilli les éducateurs marianistes : les États-Unis, l’Allemagne, la Suisse, la Belgique… Dans cette expansion se révèle la croissance du souci de faire vivre la mission marianiste. Il s’y manifeste aussi la consolidation des méthodes et des pratiques éducatives spécifiques.

L’expérience éducative marianiste s’inscrit dans l’histoire plus vaste de l’éducation en France avec un projet particulier : rechristianiser la France après la Révolution. Le père Joe Lackner a développé et synthétisé l’ensemble de la période chaminadienne auquel nous renvoyons le lecteur (Cf. volume 1). Nous revisiterons cette période en essayant d’y apporter d’autres éléments. Le propos de ce volume est de décliner « l’identité de l’éducation marianiste ».

Qu’entend-on par identité ? Parmi les définitions du « Petit Larousse en couleurs » nous trouvons en seconde proposition : « Caractère permanent et fondamental de quelqu’un, d’un groupe. Affirmer son identité. Crise d’identité. PSYCHOLOGIE. Identité sociale : conviction d’un individu d’appartenir à un groupe social reposant sur le sentiment d’une communauté géographique, linguistique, culturelle et entraînant certains comportements spécifiques. » Le « caractère permanent et fondamental » pourrait désigner les « Principes de l’éducation marianiste » qui, selon l’article 267 des Constitutions de 1839 : « …ne peuvent plus varier… ». Mais toute société évolue et c’est dans ce sens que le même article précise : « mais les procédés par lesquels on les applique [les principes] et les méthodes d'enseignement, doivent nécessairement suivre les progrès des sociétés humaines et s'accommoder à leurs besoins et à leurs vœux. Consacrer en principe l'immobilité des formes et des modes, ce serait limiter, à un temps bien court, ses services et son existence… ». Dans nos établissements, cette identité est palpable ; il existe un « air de famille » qui nous rassemble dans la diversité et qui fait que nous sommes dans une école marianiste et non ailleurs. Disons-le dès cette introduction : l’éducation marianiste est le contraire d’un moule dans lequel il faudrait faire entrer des jeunes ; elle veut tenir compte de la réalité de chaque personne, d’où la diversité. Bien entendu, l’identité de l’éducation marianiste ne se limite pas à ce seul aspect, c’est ce que nous essayerons de développer dans cet ouvrage.

Dans un premier temps, nous reviendrons aux racines de cette identité (1ère partie) ; puis nous porterons un regard sur l’héritage éducatif et son développement à travers le monde (2ème partie) ; enfin, nous verrons comment l’éducation marianiste est vécue aujourd’hui et donne une identité à l’ensemble des établissements marianistes (3ème partie).

PREMIERE PARTIE - LES RACINES D’UNE IDENTITE

Chapitre I REGARDS SUR L’ENSEIGNEMENT EN FRANCE

1.      Au XVIIIe Siècle

Il est de tradition en France de dire que l’empereur Charlemagne est celui qui a « inventé » l’école. Il nous faudrait montrer que l’école existait bien avant lui mais cela dépasse largement notre propos. L’enseignement s’est développé progressivement en Europe depuis le moyen-âge autour des monastères et des églises. Il était généralement réservé aux classes favorisées et aux clercs. Les garçons étaient les principaux bénéficiaires de cet enseignement. À partir du XIIe siècle, des universités sont nées dans les grandes villes et ont contribué au développement intellectuel, théologique, scientifique et culturel. Les guerres de cent ans, de religions et de trente ans ont été un frein au développement de ce qui deviendra plus tard, l’école primaire. Du XVIe au XVIIIe siècle, des congrégations religieuses, en particulier les Jésuites, développèrent des collèges gratuits indépendants de l’université. Ces collèges ont rencontré un engouement au début du XVIIe siècle avec des effectifs pléthoriques qui inquiétèrent les pouvoirs publics à cause d’un accroissement d’intellectuels au détriment de la main d’œuvre et du changement sociétal que cela entraînait : les personnes formées désiraient changer de rang dans la société... À la fin de ce même siècle, alors que la vie chère augmente considérablement, les collèges se videront d’eux-mêmes à cause de la paupérisation des familles. Le collège/séminaire de Mussidan s’inscrit dans la suite de ces collèges du XVIIe siècle, offrant plus ou moins les mêmes études. Les principaux bénéficiaires de cet enseignement sont les nobles, les bourgeois, les marchands et toutes les professions juridiques ou libérales.

Les « petites écoles » initiaient à l’écriture, à la lecture, au calcul, au catéchisme et au chant. Elles se développèrent d’une façon irrégulière dans le Royaume de France, suivant les régions. Les instituteurs de l’époque étaient les curés, les vicaires et des laïcs appelés « régents ». À la fin du XVIIe siècle, suite à la diminution des vocations, les laïcs ont été plus nombreux à enseigner ; ils avaient souvent une formation médiocre et pratiquement aucune pédagogie. Ils vivaient avec peu de revenus et devaient exercer un autre métier pour survivre... Suite à la révocation de l’Édit de Nantes en 1685 et pour que les enfants originaires du protestantisme soient éduqués dans la foi catholique, les rois Louis XIV et Louis XV vont édicter un certain nombre de déclarations qui touchent, entre autres, à la question de la scolarisation, à charge aux évêques de mettre en œuvre ces textes. « Les régents, précepteurs, maîtres et maîtresses d’école des petits villages seront approuvés par les curés des paroisses, ou autres personnes ecclésiastiques qui ont droit de le faire… » Inutile de dire que ce qui est principal dans ces déclarations royales est l’enseignement du catéchisme et de la foi catholique. La déclaration la plus complète, qui reprend les précédentes, est celle de Louis XV : « 5. Voulons qu’il soit établi, autant qu’il sera possible, des maîtres et des maîtresses d’écoles dans toutes les paroisses où il n’y en a point, pour instruire tous les enfants de l’un et de l’autre sexe des principaux mystères et devoirs de la R. C. [Religion Catholique], A. et R.[Apostolique et Romaine], les conduire à la messe tous les jours ouvriers, autant qu’il sera possible, leur donner les instructions dont ils ont besoin sur ce sujet, et avoir soin qu’ils assistent au service divin les dimanches et les fêtes, comme aussi pour y apprendre à lire, et même écrire, à ceux qui pourront en avoir besoin, le tout ainsi qu’il sera ordonné par les archevêques et les évêques… » « 6. Enjoignons à tous les pères, mères, tuteurs et autres personnes qui sont chargés de l’éducation des enfants, et nommément de ceux dont les pères ou les mères ont fait profession de la R. P. R. [Religion Protestante Réformée], ou sont nés de parents religionnaires, de les envoyer aux écoles et aux catéchismes jusqu’à l’âge de quatorze ans… ». Le besoin était grand et nous voyons se développer au XVIIe siècle plusieurs congrégations religieuses pour l’éducation des garçons et des filles, dont les Frères des écoles chrétiennes, à la fin dudit siècle. Les registres paroissiaux sont des indicateurs précieux pour connaître le taux de personnes sachant écrire, de même que les actes notariés. Généralement la noblesse et la bourgeoisie savent signer. Au cours du XVIIIe siècle, nous constatons une augmentation conséquente des personnes sachant signer avec assurance, y compris chez les paysans, mais cela est très variable d’une région à l’autre, la déclaration royale n’étant pas appliquée partout.

Il est certain que le développement de la philosophie des Lumières a joué un rôle dans la soif du savoir mais pas obligatoirement dans le développement des écoles et des collèges... Jean-Jacques Rousseau, avec la publication de « Émile ou de l’éducation », en 1762, réveille les esprits. Les collèges doivent s’adapter et s’ouvrir davantage aux études nouvelles, comme les matières scientifiques... Pour cela, des nouvelles méthodes pédagogiques sont mises au point et se développent jusqu’à la Révolution de 1789.

2.      Pendant la Révolution

La Révolution Française va rapidement se soucier de « l’instruction publique » et prendre la place de l’Église dans ce domaine. L’Assemblée nationale constituante déclare : « Il sera créé et organisé une Instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes et dont les établissements seront distribués graduellement, dans un rapport combiné avec la division du royaume. » Cette déclaration nous montre la vision d’une école pour tous et suppose une école supérieure pour ceux qui en ont la capacité. Dans la Constitution du 24 juin 1793, l’article 22 est moins précis : « L’instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique, et mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens ». Un « comité d’instruction publique » est mis en place le 14 octobre 1791. Il évoluera en fonction des changements politiques et du renouvellement de ses membres jusqu’à sa disparition, le 26 octobre 1795 (4 brumaire an IV). La Révolution se déploie et passe de l’Assemblée constituante à l’Assemblée législative puis à la Convention, retardant sans cesse les projets de la commission présentés par Talleyrand puis par Condorcet qui a une vision globale de l’enseignement, depuis l’enfance jusqu’à la maturité, avec des instituts pour la formation des maîtres et une supervision de la Société nationale des sciences et arts. Un an plus tard, Robespierre présente un « Projet de décret sur l’éducation publique » qui avait été préparé par Louis-Michel Lepelletier de Saint Fargeau : « Article premier. Tous les enfants seront élevés aux dépens de la République, depuis l’âge de cinq ans jusqu’à douze pour les garçons, & depuis cinq ans jusqu’à onze pour les filles. II. L’éducation nationale sera égale pour tous ; tous recevront même nourriture, mêmes vêtements, même instruction, mêmes soins. III. L’éducation nationale étant la dette de la République envers tous, tous les enfants ont droit de la recevoir, & les parents ne pourront se soustraire à l’obligation de les faire jouir de ses avantages. IV. L’objet de l’éducation nationale sera de fortifier le corps des enfants, de les développer par des exercices de gymnastique, de les accoutumer au travail des mains, de les endurcir à toute espèce de fatigue, de former leur cœur et leur esprit par des instructions utiles, & de leur donner les connaissances qui sont nécessaires à tout citoyen, quelle que soit sa profession. […] VI. Le dépôt des connaissances humaines & de tous les beaux-arts sera conservé et enrichi par les soins de la République : leur étude sera enseignée publiquement & gratuitement par des maîtres salariés par la Nation […] ». Le projet comprenait aussi la prise en charge des orphelins et « Les livres élémentaires à composer ». Ce projet fut voté le 13 août 1793 mais ne fut jamais appliqué. Les projets et décrets vont se succéder avec de nombreux rebondissements : le 15 septembre 1793, la Convention vote le décret qui établit trois degrés progressifs d’instruction publique : « 1. Indépendamment des écoles primaires dont la convention s’occupe, il serait établi dans la République trois degrés progressifs d'instruction ; le premier pour les connaissances indispensables aux artistes [artisans] et ouvriers de tous les genres ; le second, pour les connaissances ultérieures, nécessaires à ceux qui se destinent aux autres professions de la société ; et le troisième, pour les objets d'instruction dont l'étude difficile n'est pas à la portée de tous les hommes. » La Convention souhaite que ces écoles soient ouvertes le premier novembre « et en conséquence, les collèges de plein exercice et les facultés de théologie, de médecine, des arts et de droit sont supprimés sur toute la surface de la République » (Article 3).

Gabriel Bouquier, en l’an II, présente les travaux du Comité et fait voter l’école gratuite et obligatoire pour les enfants de 6 à 8 ans. Le décret du 30 vendémiaire an II (21 octobre 1793) détermine le contenu des programmes et donne des normes pour l’établissement des écoles ; un autre, le 7 brumaire an II, complété le 9 brumaire (28 et 30 octobre 1793) donne la procédure pour le recrutement des maîtres ; le 29 frimaire an II (19 décembre 1793), la Convention décrète que l’enseignement est libre. Le décret présenté par Joseph Lakanal, le 27 brumaire an III, institue les écoles primaires pour les garçons et les filles (une école pour 1000 habitants). Le chapitre IV de ce décret : « Instruction et régime des écoles primaires » précise le type d’enseignement à l’article 2 : « Dans l’une et l’autre section de chaque école, on enseignera aux élèves : 1° à lire et à écrire, et les exemples de lecture rappelleront leurs droit et leurs devoirs ; 2° la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, et la constitution de la République française ; 3° on donnera des instructions élémentaires sur la morale républicaine ; 4° les éléments de la langue française soit parlée, soit écrite ; 5° les règles du calcul simple et de l’arpentage ; 6° les éléments de la géographie et de l’histoire des peuples libres ; 7° des éléments sur les principaux phénomènes et les productions les plus usuelles de la nature. On fera apprendre le recueil des actions héroïques et les chants de triomphe (Article 3). L’enseignement sera fait en langue française : l’idiome du pays ne pourra être employé que comme un moyen auxiliaire. » Les garçons seront formés aux exercices militaires et si c’est possible à la natation ainsi qu’à la gymnastique. Toujours dans ce même décret, il est recommandé d’éveiller aux métiers et d’aider aux travaux « domestiques et champêtres » les vieillards et les défenseurs de la patrie… L’article 15 permet « aux citoyens d’ouvrir des écoles particulières et libres, sous la surveillance des autorités constituées. » Peu de temps avant ce texte, la Convention avait créé la première école normale française à Paris, le 9 brumaire an III (30 octobre 1794). Les élèves devaient avoir au moins 21 ans… Cette école a disparu assez rapidement. Le 14 frimaire an III (4 décembre 1794), trois écoles de santé sont projetées. Suite au rapport présenté par Lakanal le 7 ventôse an III (25 février 1795), les écoles centrales sont créées « pour l’enseignement des sciences, des lettres et des arts », elles remplacent les collèges qui ont été supprimés et se développeront un peu partout en France…

Le décret du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795), connu sous le nom de « loi Daunou », fait suite à la Constitution du 5 fructidor an III (22 août 1795). Il reprend un certain nombre de textes et les modifie. Il traite des instituteurs, de leur sélection et nomination, de leur local, de leur rémunération qui passe de la charge de l’État à la charge des familles, sauf pour les indigents. La loi distingue trois types d’établissements : les écoles primaires avec un enseignement comprenant la lecture, l'écriture, le calcul et la morale républicaine ; les écoles centrales qui remplacent les collèges et accueillent des élèves après l’âge de douze ans (la mise en place de ces écoles est lente d’où plusieurs décrets en 1796 et 1797 pour leur établissement avec une certaine urgence) ; enfin, les écoles spéciales qui sont destinées à l’étude de l’astronomie ; de la géométrie et de la mécanique ; de l’histoire naturelle ; de la médecine ; de l’art vétérinaire ; de l’économie rurale ; des antiquités ; des sciences politiques ; de la peinture, de la sculpture et de l’architecture ; de la musique. De plus, des écoles pour les sourds-muets et les « aveugles nés » seront créées. Des écoles militaires et de services publics existent et continuent leur mission comme avant. Un autre décret voté le même jour divise les écoles primaires en deux sections, l’une pour les garçons et l’autre pour les filles et demande, de ce fait, qu’il y ait un instituteur et une institutrice. Cette même loi crée : « L’institut national des sciences et des arts », qui est divisé en trois classes : 1° sciences physiques et mathématiques, 2° sciences morales et politiques, 3° littérature et beaux-arts.

Nous devons à la Révolution française ce que nous appelons « les grandes écoles ». Ainsi, ont été créés le jardin des plantes et le « cabinet d’histoire naturelle » de Paris (10 juin 1793), avec les cours correspondants ; l’école centrale des travaux publics (7 vendémiaire an III – 28 septembre 1794) qui deviendra l’école polytechnique le 15 fructidor an III (1er septembre 1795) ; l’école des langues orientales vivantes (10 germinal an III – 30 mars 1795) ; deux écoles d’économie rurale vétérinaire (29 germinal an III – 18 avril 1795) ; l’école des inscriptions, médailles et antiques (20 prairial an III – 8 juin 1795). Le décret du 30 vendémiaire an IV (22 octobre 1795) donne une liste de ces écoles dites « de services publics », qu’elles soient en projet ou déjà existantes : « École polytechnique. École d’artillerie. École des ingénieurs militaires. École des ponts et chaussées. École des mines. École des géographes. École des ingénieurs de vaisseaux. Écoles de navigation. Écoles de marine. »

3.      Sous le Consulat et le Premier Empire

Le premier germinal an VIII (22 mars 1800), le souci d’une restauration de l’enseignement secondaire se fait sentir avec la création d’un Prytanée, réparti en cinq collèges, décidé par le Consulat. Ce Prytanée est réservé en priorité aux enfants dont les parents ont donné leur vie pour la Nation. Il faudra cependant attendre le 11 floréal an X (1er mai 1802) pour une réelle réforme de l’enseignement.       

Des débats eurent lieu en préparation de cette loi, en particulier au sujet de l’enseignement de l’agriculture. Voici ce que disait « l’orateur de la République », justifiant la non-création d’une école spéciale d’agriculture : « L’agriculture, que la tradition seule communique, que l’exemple, les expériences et les méthodes, étendues peu à peu dans les campagnes, perfectionnent avec lenteur, mais avec certitude, n’a pas paru de nature à être enseignée dans des écoles-spéciales, parce qu’elles seraient fréquentées par ceux qui ne cultivent pas, et parce que ceux qui travaillent aux champs ne les suivraient point, ou les suivraient sans les entendre : c’est aux propriétaires à professer ce grand art dans leurs possessions, et aux sociétés d’agriculture à répandre les bonnes pratiques dans leurs départements respectifs. D’ailleurs, les principes de sciences naturelles qui sont applicables à toutes les branches d’économie rurale, seront donnés dans un assez grand nombre d’établissements, pour que tous ceux qui ont à cœur les progrès de cet art nourricier, en puisent les moyens dans les lycées et les écoles spéciales. » Malgré l’intervention du citoyen Chassiron, le 6 floréal an X (26 avril 1802), sur les moyens de faire entrer l’étude de l’agriculture et de l’économie rurale dans le projet de loi, il n’en sera rien. Il faudra attendre des initiatives privées comme celle de Mathieu de Dombasle à Roville-devant-Bayon, en 1822, pour que naissent les écoles d’Agriculture.

La loi du 11 floréal an X présente quatre niveaux d’instruction : les écoles primaires, les écoles secondaires, les lycées et les écoles spéciales, avec la création de l’école spéciale militaire ; la grande nouveauté de cette loi est la création des lycées qui peu à peu devraient remplacer les écoles centrales. Au niveau des écoles primaires : les instituteurs seront choisis par les maires et les conseils municipaux. Ils seront logés par la commune et recevront une rétribution fournie par les parents dont la somme aura été déterminée par les conseils municipaux. Les mêmes conseils pourront dispenser de la participation financière les familles pauvres. Les écoles secondaires : elles pourront être tenues par les communes ou par des particuliers. Elles doivent avoir reçu l’autorisation du Gouvernement. L’enseignement comprendra : « les langues latine et française, les premiers principes de la géographie, de l’histoire et des mathématiques ». Pour obtenir le titre d’école secondaire, le décret du 19 vendémiaire an XII (12 octobre 1803) précise qu’elle doit avoir au moins trois instituteurs, y compris le chef et cinquante élèves. Dans les lycées, on enseignera : « les langues anciennes, la rhétorique, la logique, la morale, et les éléments des sciences mathématiques et physiques. » Il est intéressant de noter, pour éclairer la pratique du père Lalanne à Saint-Remy, que le 30 prairial an XII (18 juin 1804), un arrêté a été voté « portant que l’art de la natation fera partie de l’éducation dans les lycées et les écoles secondaires. » En plus, seront enseignés le dessin, les exercices militaires et les arts d’agrément. Les élèves des écoles secondaires y seront admis par concours. « Il y aura un lycée, au moins, par arrondissement de chaque tribunal d’appel. » Des professeurs de langues vivantes seront adjoints à plusieurs lycées. De nouvelles écoles spéciales seront créées : dix écoles de droit ; trois écoles de médecine ; quatre écoles d’histoire naturelle ; de physique et de chimie ; deux écoles d’arts mécaniques et chimiques ; une école de mathématiques transcendantes ; une école de géographie, d’histoire et d’économie publique ; une quatrième école des arts du dessin ; les observatoires auront un professeur d’astronomie ; « Il sera nommé huit professeurs de musique et de composition. » Peu de temps après, une loi est votée, organisant les écoles de pharmacie. 6.400 élèves seront pris en charge par l’État dans les lycées et les écoles spéciales ; des pensions nationales seront attribuées.

L’école des arts et métiers existait avant la Révolution et avait été supprimée. Elle renait sous l’Empire à Compiègne par l’arrêté du 6 ventôse an XI (25 février 1803). Elle deviendra par la suite École impériale des arts et métiers. D’après l’arrêté, elle comportera cinq ateliers : le premier pour les métiers de forgeron, limeur, ajusteur, tourneur de métaux ; le second : métier de fondeur ; le troisième : métier de charpentier et menuisier en bâtiments, meubles et machines ; le quatrième : métier de tourneur en bois ; le cinquième : métier de charron. Huit heures sont consacrées au travail des ateliers et deux heures à la théorie et autres matières.

Bien que ce ne soit pas directement en rapport avec notre sujet, il me semble intéressant de mentionner la loi du 23 ventôse an XII (14 mars 1804) qui rétablit les séminaires métropolitains qui seront subventionnés par l’État… Plus tard seront établies les écoles secondaires ecclésiastiques, futurs petits séminaires. Par l’ordonnance royale du 5 octobre 1814, elles deviennent indépendantes de l’Université et ne sont plus obligés d’envoyer leurs élèves aux écoles secondaires ou aux lycées de l’État.

Sous le titre : « Loi relative à la formation d’un corps enseignant, sous le nom d’Université impériale. », Napoléon veut redonner naissance à un corps qui coiffera toute l’instruction publique. Cette loi du 10 mai 1806 donne peu d’information sur le projet (3 articles) ; l’article premier précise simplement : « Il sera formé, sous le nom d’Université impériale, un corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publics dans tout l’empire ». C’est le 17 mars 1808 qu’un texte très complet est voté sous le titre de : « Décret portant organisation de l’Université ». Désormais, « Aucune école, aucun établissement quelconque d’instruction ne peut être formé hors de l’Université impériale, et sans l’autorisation de son chef. » « Nul ne peut ouvrir d’école, ni enseigner publiquement, sans être membre de l’Université impériale, et gradué par l’une de ses facultés. » Le territoire est divisé en « conseils académiques » présidés par un recteur. Ce décret crée les facultés et les trois grades d’études : baccalauréat, licence, doctorat. L’article 101 nous apprend que : « … les proviseurs et censeurs des lycées, les principaux et régents des collèges, ainsi que les maîtres d’études de ces collèges, seront astreints au célibat et à la vie commune. » !!!

« 103. Les chefs d’institution et les maîtres de pension ne pourront exercer sans avoir reçu du grand-maître de l’Université, un brevet portant pouvoir de tenir leur établissement. Ce brevet sera de dix années, et pourra être renouvelé… »

« 2. À dater du 1er janvier 1809, l’enseignement public dans tout l’empire sera confié exclusivement à l’Université. » « 3. Tout établissement quelconque d’instruction qui, à l’époque ci-dessus, ne serait pas muni d’un diplôme exprès du grand-maître cessera d’exister. »

Les bases de l’enseignement dans les écoles de l’Université peuvent se résumer ainsi : « … former, pour l’État, des citoyens attachés à leur religion, à leur prince, à leur patrie et à leur famille. »

Article 108 : « pour améliorer l’enseignement primaire, chaque académie devra ouvrir une ou plusieurs écoles normales. » La première « école normale » supérieure (qui s’appelait « pensionnat normal ») pour la formation des professeurs est demandée par le décret et confirmée par celui-ci au cours de l’année 1809. L’ordonnance du 27 février 1821 invite à la création d’écoles normales partielles près des collèges royaux (par rapport à la « grande école normale » de Paris).

109. « Les frères des écoles chrétiennes seront brevetés et encouragés par le grand-maître, qui visera leurs statuts intérieurs, les admettra au serment, leur prescrira un habit particulier, et fera surveiller leurs écoles. Les supérieurs de ces congrégations pourront être membres de l’Université. »

Ce même décret crée le « concours des agrégés » pour l’enseignement dans les lycées, qui continue d’exister aujourd’hui. (Art. 119-122).

Le décret du 15 novembre 1811, donne pour but qu’il y ait 100 lycées en France en 1813. Les écoles secondaires deviennent des collèges… Les institutions et pensions ne peuvent pas enseigner toutes les matières du lycée et doivent envoyer leurs élèves aux collèges et lycées. C’était le cas pour la Pension de la rue des Menuts à Bordeaux…

4.      L’enseignement sous la Restauration

Après avoir pris le pouvoir, le Roi Louis XVIII maintient les lois qui régissent l’université (22 juin 1814).

Par l’ordonnance royale du 17 février 1815, les universités sont décentralisées et prennent le nom de la ville où elles sont implantées. L’évêque et le préfet sont membres du conseil de l’université. Les lycées deviennent « collèges royaux ».

Une institution ou un pensionnat ne peut être créé sans l’autorisation du conseil de l’université ni sans avoir été approuvé par le conseil royal de l’instruction publique.

Pour développer l’enseignement primaire, des comités sont créés dans chaque canton. Dans le texte de l’ordonnance royale, le roi développe le but de cet enseignement :

Persuadé qu’un des plus grands avantages que nous puissions procurer à nos sujets, est une instruction convenable à leurs conditions respectives ; que cette instruction, surtout lorsqu’elle est fondée sur les véritables principes de la religion et de la morale, est non-seulement une des sources les plus fécondes de la prospérité publique, mais qu’elle contribue au bon ordre de la société, prépare l’obéissance aux lois et l’accomplissement de tous les genres de devoirs…

Toute commune sera tenue de pourvoir à ce que les enfants qui l’habitent reçoivent l’instruction primaire, et à ce que les enfants indigents la reçoivent gratuitement.

Pour pouvoir enseigner il faut être titulaire du brevet général de capacité et de l’autorisation spéciale du recteur. Dans cette même ordonnance est précisé que :

Toute association religieuse ou charitable, telle que celle des écoles chrétiennes, pourra être admise à fournir, à des conditions convenues, des maîtres aux communes qui en demanderont, pourvu que cette association soit autorisée par nous, et que ses règlements et les méthodes qu’elle emploie aient été approuvées par notre Commission de l’instruction publique.

Nous comprenons mieux pourquoi M. Chaminade a été sollicité par nombre de communes et que plus de la moitié de nos établissements étaient des écoles communales (environ 56% en 1874), un peu moins ensuite à cause de l’annexion de l’Alsace. Par la suite, les écoles communales seront délaissées puisque la loi du 30 octobre 1886 aux articles 17 et 18, avait interdit l’enseignement aux religieux avec application du texte dans les cinq ans, ce qui veut dire que nous avions quitté presque tous ces établissements en 1891.

La question du recrutement militaire était un problème pour les premiers religieux. Si par hasard, ils tiraient « un mauvais numéro », ils devaient partir pour six à huit ans de service militaire ou payer quelqu’un pour se faire remplacer. La loi du 10 mars 1818 , donnait dispense aux jeunes gens qui poursuivaient des études ecclésiastiques ainsi qu’aux élèves de l’École Normale et de l’instruction publique qui devaient s’engager pour dix ans. Ces dispositions étaient applicables aux Frères des Écoles Chrétiennes. Les novices et les frères contractaient l’engagement décennal entre les mains de leur supérieur qui envoyait annuellement la liste au ministre. Cette question du recrutement militaire et ce qui précède, pèsera sur l’empressement du père Chaminade à obtenir la reconnaissance légale de la Société de Marie par le Royaume de France, en particulier pour les religieux qui n’étaient pas enseignants et qui risquaient de tomber sous le coup de la loi du recrutement militaire…

L’organisation politique de l’enseignement devient nécessaire. Par ordonnance du 26 août 1824, le Roi crée un ministère des affaires ecclésiastiques et de l’instruction publique et fixe les attributions du ministre de ce département.

Le Ministre de l’Instruction publique de 1832 à 1837, François Guizot, a donné un nouvel élan à l’éducation en France. Par la loi du 28 juin 1833, dont il suivra l’application : l’instruction primaire privée ou publique est reconnue ; les municipalités doivent établir ces écoles et reconnaître, à la demande des conseils municipaux, « à titre d’école communale, des écoles plus particulièrement affectées à l’un des cultes reconnus par l’État. » Désormais, les instituteurs doivent être formés et munis du Brevet de capacité, y compris les religieux. Ils perçoivent un salaire et un logement doit être prévu pour eux. Ces écoles sont gratuites pour les indigents. Par cette même loi, l’école primaire est divisée en deux niveaux :

L’instruction primaire qui comprend « l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures. »

L’instruction primaire supérieure qui comprend en plus « les éléments de la géométrie et ses applications usuelles, spécialement le dessin linéaire et l’arpentage, des notions de sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie ; le chant, les éléments de l’histoire et de la géographie, et surtout de l’histoire et de la géographie de la France. » Ces écoles primaires supérieures seront établies dans les villes de plus de 6000 habitants.

Chaque école communale aura un comité local de surveillance composé du maire ou adjoint, président, du curé ou pasteur, et d’un ou plusieurs habitants notables désignés par le comité d’arrondissement.

Peu de temps après cette loi, les mêmes recommandations sont faites pour que se développent des écoles primaires pour les filles…

La loi du 15 mars 1850, mieux connue sous le nom de « loi Falloux », complète la loi Guizot et reconnaît ce qui est appelé : « école libre ». À ce sujet, le père Lalanne avait publié, en 1839, une brochure intitulée : De la liberté d’enseignement défendue contre la raison d’État et contre les préventions défavorables du clergé qui eut un écho important, aboutissant à la création d’un Comité pour la défense de la liberté de l’enseignement et qui a préparé la loi de 1850.

Jusqu’alors, peu d’écoles normales d’instituteurs s’étaient développées, sinon principalement dans l’Est de la France ; celle de Strasbourg, fondée en 1810, avait fait des émules… Si l’on voulait que les écoles primaires se développent, il fallait se soucier de la formation des maîtres. La loi Guizot, en son onzième article, demande : « Tout département sera tenu d’entretenir une école normale primaire, soit par lui-même, soit en se réunissant à un ou plusieurs départements voisins. » Ces Écoles normales se développeront et, peu à peu, échapperont aux départements pour dépendre directement de l’État. Elles deviendront souvent des foyers anticléricaux…

Les écoles d’apprentissage de métiers, appelées aussi « écoles d’arts et métiers », que le père Chaminade aurait voulu promouvoir, n’auront que peu de développement. Il faudra attendre la dernière partie du XIXe siècle pour les voir apparaître. Elles furent souvent créées par des usines pour former la main d’œuvre.

Au niveau agricole, des « fermes-écoles » naissent au début du XIXe siècle mais sont peu nombreuses. L’État, par le décret du 3 octobre 1848, donne une impulsion nouvelle à l’enseignement agricole qui se développe peu à peu. C’est ainsi que notre école d’agriculture de Saint-Remy, en Haute-Saône, sera reconnue par l’État comme « Ferme-École » vers 1850.

Comme nous avons pu le constater, les autorités religieuses avaient du poids dans l’enseignement. La seconde moitié du XIXe siècle verra monter l’anticléricalisme en France, qui aboutira aux lois de Jules Ferry, instituant, ce qui est positif, la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les écoles publiques et l’école obligatoire de 6 à 13 ans pour les deux sexes. Par contre, les droits d’inspection, de surveillance et de direction sont interdits aux ministres du culte, ceci faisant suite à l’exclusion des représentants de l’Église du Conseil supérieur de l’instruction publique et, désormais : « Les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine, en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent à leurs enfants, l’instruction religieuse, en dehors des édifices scolaires. » Le jeudi devient le jour du catéchisme… La laïcisation de l’enseignement et des programmes était commencée, elle devient effective par la loi du 30 octobre 1886 qui demande que tous les enseignants soient des laïcs et que les « congréganistes » soient remplacés dans les cinq ans qui suivent la promulgation de la loi. Ce même texte, dans son « Titre III », donne les directives à suivre pour « l’enseignement privé », appelé aussi « enseignement libre », qui va se développer jusqu’au début du XXe siècle et par la suite, sous l’impulsion du clergé. Deux écoles se feront front pendant des années : « les écoles laïques » et « les écoles des ‘curés’ », selon l’expression populaire.

La crise anticléricale va culminer au début du XXe siècle. La loi d’association du 1er juillet 1901, que tous les Français connaissent, était anti-congréganiste dans son « Titre III » et les congrégations non reconnues par une loi (c’était le cas des Marianistes) devaient redemander leur reconnaissance légale. Elle leur est refusée en 1903 et la liquidation de ses biens est prononcée. La loi du 7 juillet 1904 interdit purement et simplement l’enseignement congréganiste… C’est l’exil ou la sécularisation ! Plusieurs continuèrent secrètement à être religieux et à enseigner malgré tout. La loi « concernant la séparation des Églises et de l’État » poussera l’anticléricalisme à son paroxysme. Il faudra attendre la guerre de 1914-1918 pour rassembler les Français, atténuer la haine et permettre la renaissance de l’enseignement congréganiste en France.

Chapitre II L’EXPERIENCE EDUCATIVE DE CHAMINADE

D’après ses biographes, le bienheureux Guillaume-Joseph Chaminade avait reçu la première instruction à la « Petite Mission » de Périgueux, tenue par des prêtres diocésains avant de rejoindre le collège royal Saint-Charles à Mussidan à l’âge de 10 ans.

Le collège de Mussidan a été influencé par les méthodes des Jésuites et s’en inspire. N’oublions pas que Jean-Baptiste Chaminade avait été membre de la Compagnie avant sa dissolution par le Parlement de Paris, en 1763, et qu’il a sans doute guidé son petit frère dans les méthodes qu’il avait lui-même suivies...

D’après le père Joseph Verrier, les enseignants donnaient quelques cours magistraux et déléguaient à des régents (les aînés des élèves), l’accompagnement des autres cours.

Guillaume-Joseph avait fini ses classes latines et ses humanités à l’âge de 15 ans et devint régent tout en poursuivant les années de philosophie et de physique.

Grâce à l'Abrégé des règles de la Congrégation des Prêtres et ecclésiastiques, sous le titre de Saint-Charles, nous comprenons mieux la mission qui était confiée au régent : « 1° avoir soin que les écoliers fréquentent les sacrements, sachent leur catéchisme, et se tiennent bien dans l’église ; 2° à toutes les classes, saisir quelques moyens favorables pour porter les écoliers à la vertu ; 3° les porter au bien dans les entretiens particuliers ; 4° prier souvent pour eux, et surtout immédiatement avant et après la classe ; 5° traiter les écoliers avec politesse, et exiger qu'ils usent eux-mêmes de politesse entre eux ; 6° ne paraître jamais ni ignorant, ni colère, ni trop familier ; 7° prévoir fidèlement le devoir qu'on doit dicter et expliquer en classe ; 8° entretenir l'émulation parmi les écoliers de mêmes et de différentes classes ; 9° ne faire rien d'extraordinaire et n'user jamais du dernier châtiment sans l'avis du supérieur ; 10° être exact à tout ce qui concerne la classe et lire souvent le livre Ratio docendi et le Traité des études par Rollin. » Ce dernier ouvrage cité est très important. Publié dans la première moitié du XVIIIe siècle à Paris sous le titre De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, par rapport à l’esprit et au cœur, par Rollin…, il sera de nombreuses fois réédité sous le nom de « Traité des études ». C’est une véritable somme qui concerne aussi bien l’éducation que l’instruction dans les parties qui nous intéressent ici. Il est bien possible qu’en partie, la « discipline » marianiste ait sa source dans cet ouvrage qui mériterait une étude plus approfondie. Nous savons le sérieux avec lequel Guillaume-Joseph Chaminade travaille, nous savons aussi que lorsqu’il trouve un texte ou des idées intéressantes, il les fait siennes et les intègre à sa pensée et à sa vie. C’est peut-être le cas pour une partie de ce livre dont l’influence a pu rejaillir lors du développement de l’éducation dans la Société de Marie.

Les moments plus solennels de la vie du collège étaient soigneusement préparés et festifs, en particulier lors de la distribution des prix. Il est possible que Guillaume-Joseph, riche de son expérience dans ce domaine, ait transposé cela dans les séances de la Congrégation de l’Immaculée de Bordeaux…

Le collège/séminaire de Mussidan était marqué par une ambiance mariale, un esprit de famille, la collégialité dans la direction de l’établissement. Tout cela laissera une marque indélébile dans la vie et l’œuvre de Guillaume-Joseph Chaminade. C’est bien ce même esprit que l’on retrouvera dans la Congrégation mariale et dans les Instituts. Et si la structure des Trois Offices était née à Mussidan ?

Le bienheureux Chaminade, pendant son séjour mussidanais, a acquis des connaissances et des compétences dans beaucoup de domaines. Il a été initié à la comptabilité et à l’économat en exerçant les fonctions de « syndic » ; il a mûri dans sa vision politique, conscient des réformes nécessaires de l’État ; il a participé à la préparation des États Généraux ; enfin, il a refusé de prêter serment lors de la Constitution Civile du clergé…

Pendant cette période il a enseigné, non seulement les matières classiques mais aussi les scientifiques. En 1829, à l'abbé Lalanne, qui voulait aller de Saint-Remy à Paris pour acheter des instruments de physique, M. Chaminade répondra :

Avec un très petit nombre de ces instruments, on peut aller très avant dans la physique, même expérimentale. Un bon professeur sait y suppléer. Avec une bonne machine électrique, par exemple, un bon professeur sera à même de bien faire paraître toutes les nouvelles découvertes dans ce genre. La machine pneumatique et tout son attirail coûtent beaucoup ; il est possible d'y suppléer, non pour faire des expériences parfaites, mais pour donner une parfaite intelligence et démonstration d'une machine très parfaite. Je pourrais donner d'autres exemples pour les opérations de chimie, pour l'extraction des gaz, etc. Experto crede Roberto.

Le ton ne laisse pas de doute : le vrai nom de Robert est ici Guillaume-Joseph Chaminade. En traçant ces lignes à 68 ans, avec une ardeur toute juvénile, le vieillard, qui avait provoqué l'admiration de son correspondant par son savoir, revécut sûrement ses années d'enseignement à Mussidan et peut-être quelques heures passées avant la Révolution dans les locaux du Musée de Paris.

Chapitre III CHAMINADE ET L’ENSEIGNEMENT SOUS L’EMPIRE

La démarche de Chaminade pour développer l’enseignement sous l’Empire en soutenant quelques congréganistes enseignants et en aidant à la renaissance des Frères des Écoles Chrétiennes à Bordeaux

L’éducation de la jeunesse est en souffrance lorsque le père Chaminade revient d’exil en 1800. Parmi les premiers congréganistes, plusieurs étaient enseignants : Raymond Lafargue, Alexandre Dubosq, Timothée Momus, Jean Thomas, Jacques Déjernon et André Martres. Crépin Cahier et Jean-Baptiste Hyacinthe Lafon étaient précepteurs ; Jean-Baptiste Estebenet était à la tête d’un pensionnat des plus réputés de Bordeaux. « Chaminade se réjouissait de toute cette activité pédagogique qui ne séparait pas l’éducation chrétienne de l’instruction. À ses yeux, l’école chrétienne faisait pour les enfants ce que la congrégation s’efforçait de réaliser pour les jeunes gens. » Nous voyons que dès cette époque le père Chaminade encourage l’enseignement à travers l’engagement des congréganistes. Il voit déjà que c’est un puissant moyen missionnaire pour renouveler la société et l’Église. Dans le cadre même de la Congrégation, « …toujours pour une fin apostolique, les congréganistes entreprirent bientôt de gagner des camarades par l’appât de cours pratiques destinés à compléter les leçons de l’école et à en combler les lacunes. Dans une ville comme Bordeaux, des leçons de commerce et de tenue de livres étaient tout indiquées, aussi eurent-elles le plus grand succès. Devenu professeur et directeur de maisons d’enseignement, M. Lalanne ne devait jamais oublier ces fécondes initiatives. »

Louis-Arnaud Lafargue (cousin de Raymond, déjà cité), qui s’était attaché à M. Chaminade en 1795, va être un des artisans du renouveau de l’enseignement bordelais. Il avait été le premier « préfet » de la Congrégation mariale. Cet homme d’une trentaine d’années, avait été formé pendant sept ans par les frères des Écoles Chrétiennes. Accompagné par un ancien religieux lassalien et par le père Chaminade, après une sorte de noviciat, il ouvre une école rue des Étuves et accueille ses premiers élèves, le 2 janvier 1802. Peu de temps après, il est rejoint par un autre congréganiste : Guillaume Darbignac. Voici comment le bienheureux Chaminade rapporte les faits :

… Longtemps avant qu'on pût espérer que l’Institut des Frères pût reparaître en France, deux jeunes gens, par l'inspiration divine, embrassèrent cet état, le suivirent avec toute l'exactitude possible, à l'habit près.

Les Frères parurent à Lyon : Monseigneur en demanda pour Bordeaux ; les Frères Séraphin et Alexandre furent envoyés par le vénérable Frère Frumence : ils furent d'abord reçus chez les deux jeunes gens. La ville leur remit l'ancienne maison des Frères, porte Sainte-Eulalie, et fit ouvrir six écoles. Le Frère Séraphin fit venir quelques sujets de Toulouse... on ouvrit deux autres écoles dans les bâtiments du séminaire, le Frère Séraphin fit venir quelques autres Frères...

C’est à ce moment que Lafargue et Darbignac prennent l’habit et deviennent respectivement frère Eloi et frère Paulin mais, curieusement, ils n’ont toujours pas émis leurs vœux, ce qui sera fait en 1808. Le père Chaminade poursuit : « Monseigneur demanda au vénérable Frère Frumence la permission de former à Bordeaux un noviciat, la permission lui fut accordée, je reçus la commission de le réaliser et d'en prendre soin... La maison de Sainte-Eulalie ne parut pas suffisante pour loger les Frères employés aux écoles et les novices surnuméraires. Mgr écrivit encore au vénérable Frère Frumence, il obtint la permission de distinguer les maisons : dès le principe, il avait obtenu pour le Frère Paulin le titre de Directeur des Novices. La difficulté de trouver un local convenable me fit offrir à Mgr une partie d'une maison de campagne qui est très près de la maison, à douze ou quinze minutes de chemin de la maison des Frères de Sainte-Eulalie et de l'église paroissiale. Cette petite campagne est une vraie solitude, toute entourée de murs. J'ai fait faire à la partie de maison qu'occupe le noviciat les réparations nécessaires pour y être sainement et n'avoir besoin de communiquer, ni avec l'autre partie de maison que je me suis réservée, ni avec les paysans. Je leur ai fait faire une chapelle attenant[e] à leurs bâtiments, le Saint Sacrement y repose. Je leur dis la messe les jeudis à moins que quelque fête ne m'en empêche. Cette partie de la maison ne peut recevoir que douze novices...

Cette année, la maison de Ste Eulalie se réunit au Noviciat pour la retraite.

Mgr l'Archevêque, M. Boyer, son premier vicaire général et moi, ne désirons que la prospérité de votre Institut, nous désirons aussi le faire servir au soutien de la religion sans rien changer à ses formes et à ses usages... Le Frère Séraphin est un très bon religieux, plein de l'esprit de son état...

Pardon, mon vénérable Frère, si je vous ai fatigué par trop de détail et de trop longues réflexions : je désire que vous voyiez mon amour pour votre Institut et la confiance que j'ai en vous, jointe à l'estime que j'ai de la sagesse de votre administration. »

Comme nous venons de le lire, le père Chaminade avait mis à la disposition des Frères de Écoles Chrétiennes, pour leur noviciat, une partie de sa propriété de Saint-Laurent, de 1809 à 1811, ceci en parfaite concertation avec l’Archevêque de Bordeaux, Mgr d’Aviau. Le souhait du Supérieur Général des Frères, d’affermir le corps de l’Institut dans l’unité, fit qu’il décida d’installer le noviciat à Toulouse… Mgr. d’Aviau et le père Chaminade s’inclinèrent.

Comme le souligne le père Verrier dans son article, le père Chaminade n’avait aucunement l’idée de mettre la main sur cet Institut renaissant. Il aurait pu garder un Louis-Arnaud Lafargue et d’autres congréganistes qui étaient entrés chez les Frères des Écoles Chrétiennes pour sa fondation, il n’en fut rien, et il aura le souci, lorsque la Société de Marie sera créée, de ne point faire d’ombre à d’autres Instituts : « Les bons Frères des Écoles Chrétiennes n'ont rien à craindre pour l'honorable et importante mission qu'ils remplissent. J'ai trop contribué à leur propagation en France et à leur soutien pour vouloir leur nuire. L'Esprit de Dieu n'est pas contraire à lui-même. Nous ne mettrons jamais la faucille dans la moisson d'autrui, j'entends la moisson du Seigneur donnée à d'autres ouvriers pour la récolter. Mais, mon cher Fils, qu'elle est abondante, cette moisson du Seigneur, qu'elle est étendue, qu'elle a de parties différentes ! »

Chapitre IV LES PREMIERES ECOLES MARIANISTES

La vision missionnaire du père Chaminade est large, et même s’il pense plus particulièrement à un corps pour poursuivre et consolider la Congrégation mariale, lors de la fondation des Filles de Marie, il écrit à Adèle de Trenquelléon : « …Quant à ce qui doit vous distinguer des autres Ordres, c’est le zèle pour le salut des âmes : il faut faire connaître les principes de la religion et de la vertu, il faut multiplier les chrétiennes. Vous n’aurez point à faire de classe aux enfants, ni à visiter et soigner les malades, ni à tenir des pensionnaires : laissez ces œuvres, quelque excellentes qu’elles soient, à faire aux autres corps plus anciens que vous. – Mais que ferons-nous donc ? – Vous aurez à instruire de la religion, à former à la vertu les jeunes personnes de tous états et de toutes conditions, à en faire de vraies congréganistes, à tenir des assemblées, soit générales, soit de divisions, soit de fractions, etc... À faire faire de petites retraites aux jeunes personnes, à les diriger dans le choix d’un état de vie, etc... Votre communauté sera toute composée de religieuses missionnaires. »

Face à l’universalité de la mission marianiste, qui sera réaffirmée à plusieurs reprises par le Fondateur, en particulier dans les Constitutions de 1839 : « 6. La Société de Marie n’exclut aucun genre d’œuvres, elle adopte tous les moyens que la divine Providence lui ordonne pour atteindre les fins qu’elle se propose. Quodcumque dixerit, facite. Telle est sa maxime ; elle la suit comme si l’ordre que donna Marie aux serviteurs de Cana était adressé par l’auguste Vierge à chacun de ses membres : Faites tout ce qu’il vous dira. », la mission par le biais de l’éducation était déjà bien présente dans sa pensée. Dans « L’Institut des Filles de Marie » de 1815, sont déjà mentionnés les « trois offices » : zèle, instruction, travail. Voici ce qui concerne la « Mère d’instruction » : « 12. La Mère d'instruction a pour emploi d'expliquer les maximes et pratiques de la religion, de former les mœurs et les habitudes chrétiennes, de développer les signes de vocation de ses élèves. Elle A TOUJOURS EN VUE de former des institutrices nouvelles dans les divers genres d'enseignement parmi les sujets du monastère. Elle s'efforce de développer dans les externes l'intime amour de Dieu, faisant en sorte que ses élèves deviennent des semences de vertus ou pour le couvent ou pour le monde. 13. L'instruction qu'on appelle humaine, quoique secondaire dans les fins de l'Institut, pouvant dépraver ou améliorer facilement les habitudes des élèves, rentre dans l'objet de la Mère d'instruction. L'enseignement à cet égard comprend lecture, écriture, calcul et les premiers arts convenables aux personnes du sexe. 14. La Mère d'instruction enfin a EXPRESSEMENT la charge de réunir en Congrégation, sous les auspices de Marie, diverses classes des personnes du sexe en qui l'esprit de religion se réveille ou n'a jamais été détruit par le monde. »

Avant la fondation de la Société de Marie, trois futurs sociétaires étaient déjà enseignants à la pension Estebenet, rue des Menuts. Il s’agissait d’Auguste Brougnon-Perrière et de Jean-Baptiste Collineau. Jean-Augustin Lalanne les avait rejoints depuis l’automne 1815. Cette présence montre une certaine continuité qui a existé entre la Congrégation mariale et une des premières missions de la « Petite Société ». De plus, les premiers religieux s’engagèrent en ces termes : « Je soussigné, Jean Lalanne, enfant de l'Église catholique, apostolique et romaine, fais vœu pour toute la vie, et promets à Dieu sur les saints Évangiles, et dans les mains de vous, Monsieur Chaminade, Missionnaire Apostolique, approuvé de l'Ordinaire et Supérieur de l'Institut de Marie, [de garder] pendant ledit temps la chasteté, la pauvreté, l'obéissance, la stabilité dans l'Institut, et de travailler sous l'autorité des chefs et officiers préposés à ma direction, ou qui le seront, à l'enseignement des mœurs chrétiennes et de la foi catholique.» Pas de doute, ce « moyen » de l’enseignement dans l’évangélisation est bien présent ; nous reviendrons plus loin sur le dernier vœu, mieux connu sous le nom : « d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes ».

Fin 1816, Mgr Frayssinous, futur Ministre de l’Instruction publique, avait donné à Bordeaux, à l’invitation de Mgr d’Aviau, une série de onze conférences sur les fondements de la religion. À travers ce qu’en écrit Daniel de Montplaisir, nous retrouvons des idées chères à M. Chaminade : « ce qu'on attend de son talent : un réquisitoire implacable contre l'esprit des Lumières. Ce sera son fameux Discours sur la Révolution, dans ses causes, son cours et ses ravages. Frayssinous s'attaque aux idées, jamais aux hommes, seules les premières méritent ses coups, pour les seconds, il n'est qu'amour et pardon, sincèrement et profondément pénétré du message évangélique. » L’auteur de « L’Esprit de notre fondation » et Antonio Gascón écrivent que ces conférences eurent une profonde influence sur les premiers religieux en faveur de l’enseignement…

D’autres raisons de l’option pour l’éducation scolaire sont à chercher chez Chaminade lui-même. Son objectif est de défendre la jeunesse du « philosophisme » ambiant, de lui donner un bagage religieux suffisant et de lui apprendre à vivre selon le christianisme. Plus globalement, par le biais de l’enseignement de l’enfance, il veut renouveler complètement la société française et la ramener à la foi. Comme il l’écrit : « Des Écoles chrétiennes, dirigées selon le plan adopté par l’Institut de Marie et conduites par des religieux qu’il destine à cette bonne œuvre, sont un puissant moyen de réformer le peuple. Les enfants y font généralement des progrès si rapides, et y deviennent si dociles et si chrétiens, qu’ils portent la bonne odeur de la vertu et de la religion dans leurs familles. Les enfants deviennent comme les apôtres de leurs parents, et leur apostolat produit toujours quelque heureux fruit ; c’est ce qui me fait appeler ces Écoles un moyen de réformer le peuple. » On retrouve ici un des principes de la Congrégation mariale : une évangélisation par contagion…

Par l’éducation, le père Chaminade rejoignait les grandes attentes de la nation française et de son clergé : « [former] les enfants d’une manière efficace et constante, à la religion, aux bonnes mœurs, à l’esprit monarchique et à toutes les habitudes qui font de bons chrétiens, de fidèles sujets, des hommes utiles à l’État et à leur famille. »

1.      Pension Auguste (rue des Menuts) - Institution Sainte Marie (rue du Mirail) (1819)

Nous renvoyons le lecteur à l’Appendice du présent ouvrage intitulé Signification et origine de l’apostolat de l’enseignement dans le charisme missionnaire de la Société de Marie. Le père Antonio Gascon, historien et archiviste de la Société de Marie y traite largement le sujet dans une conférence donnée à Rome aux Assistants d’Education des Unités de la Société de Marie, le 12 novembre 2008.

2.      Première école communale gratuite pour les familles pauvres d’Agen

Sur ce sujet, nous renvoyons aussi à la conférence du père Antonio Gascon, cité dans le paragraphe précédent, et à l’Annexe du présent ouvrage.

Il nous paraît, cependant, important d’ajouter et de préciser ici que cette école était voulue pour les familles pauvres (ceci explique le titre de cette section). Voici ce que nous dit le prospectus rédigé par M. David Monier, secrétaire du père Chaminade : « …Il faut éviter que les élèves qui ont les moyens de payer dans les autres Écoles ne les désertent. Il faut, aussi, rendre facile l’abord de la classe gratuite à tous les enfants qui, autrement, resteraient abandonnés à l’ignorance la plus absolue. Dans ce double objet, les parents qui désireront présenter leurs enfants, devront se munir de l’attestation de leurs Curés respectifs, portant qu’ils sont dans le cas de réclamer le secours offert. Les enfants de la ville, et ceux des campagnes qui sont plus à proximité, y seront également reçus. » Le succès de ces débuts est total, avec près de 300 élèves ! Impossible d’en accueillir davantage : « … Nous pensions, dès le commencement, que le titre d’Écoles gratuites, et les Certificats d’indigence que nous exigeons, éloigneraient les enfants appartenant à des parents aisés, et que nous n’aurions que ceux des pauvres de la dernière classe du peuple. Il s’en faut qu’il en soit ainsi, car ces derniers forment le plus petit nombre : tous les autres appartiennent à de bons artisans, et même, plusieurs, à de bonnes familles qui, tout enthousiasmées de notre établissement, et dans l’espérance de faire donner à leurs enfants de bonnes leçons et de bons principes de morale, ont bravé le respect humain, et sont allées pleurer aux pieds des Curés ou des Vicaires pour obtenir un Certificat d’indigence. Plusieurs ecclésiastiques m’ont avoué qu’ils reconnaissaient deux sortes d’indigences : l’une, corporelle, l’autre spirituelle, et qu’ils se croyaient, en conscience, autant et plus obligés de délivrer un Certificat pour la dernière que pour la première… »

Même si l’engagement missionnaire marianiste est plus large, ces deux premières écoles montrent deux directions d’engagement, d’une part vers la classe moyenne de l’époque avec les établissements comme l’Institution Sainte Marie de Bordeaux et d’autre part, vers tous, à travers les différentes écoles primaires. Cet engagement large créera parfois des tensions entre les frères des « grands » collèges et ceux des écoles primaires. À titre d’exemple : lors des Animadversions sur les Constitutions, en 1865, qui demandaient un directeur prêtre dans chaque établissement secondaire, nous avons cette réaction anonyme : « [après une « salve » contre les prêtres, soupçonnés de vouloir mettre les frères sous leur autorité] …Voilà 200 mille francs qui vont être absorbés à Cannes ; et aussitôt que l’Administration aura de nouveau quelques épargnes, ce sera, dit-elle pour une quatrième maison à Paris. – Pauvres écoles de la Franche-Comté et du Midi, veuves des frères qui vous dirigeaient, voilà où vont ces ingrats ! qui sont eux-mêmes sortis de votre sein ! Ils préfèrent au petit paysan de la Haute Saône, le petit marquis de Paris qui porte un pantalon à la zouave et un col à la benoiton !... »

Chapitre V DEVELOPPEMENT DE LA PEDAGOGIE

La pédagogie marianiste s’est construite peu à peu, influencée, entre-autres, par l’expérience de plusieurs religieux qui travaillaient à la pension Estebenet, laquelle avait une excellente réputation sur la place de Bordeaux. Il est difficile de dire quels ont été les apports de chacun et ceux de Chaminade lui-même. Voici une brève présentation des personnes qui ont marqué notre pédagogie dans les débuts de la Société de Marie.

1.      Aux sources de la pédagogie marianiste : quelques acteurs.

Jean-Baptiste Estebenet, congréganiste de la première heure, né à Bordeaux le 20 août 1777, était maître de pension depuis 1801. Il est entré chez les Jésuites en 1834 et termina sa vie comme procureur du collège de Dôle, dans le Jura, en 1848. Il avait été formé par l’abbé Liautard, Fondateur du collège Stanislas de Paris, tout comme M. Auguste et le père Lalanne.

Auguste Brougnon-Perrière (1790-1874), (Jacques Gueu, de son nom de baptême), enseignant à la pension Estebenet, avait été professeur au collège de Figeac. Il avait fait une première expérience de direction de l’établissement de M. Estebenet en 1814, lorsque ce dernier avait été démis de ses fonctions à cause de ses engagements royalistes. C’est lui qui obtiendra le titre de maître de pension et sur lui reposera la première institution et la première communauté marianistes. Il quittera la Société de Marie en 1832, après en avoir été le troisième assistant général à partir de 1826. Un procès l’opposera au père Chaminade ce qui provoquera la démission du Fondateur, comme Supérieur Général, le 7 janvier 1841.

« Jean-Baptiste Collineau (1796-1852), né à Bordeaux, entra de bonne heure dans la Congrégation de la Madeleine, dont il était Préfet en 1818. L'un des premiers membres de la Société, il fut envoyé en 1822 à Villeneuve-sur-Lot comme Principal du Collège de cette petite ville. Revenu à Bordeaux en 1827, il collabora à la Pension Sainte-Marie tout en se livrant à la prédication, et remplit auprès de M. Chaminade les fonctions de premier Assistant. Il quitta la Société en 1832, relevé de ses vœux par Mgr de Cheverus, qui le nomma Chanoine honoraire, puis curé de Saint-Louis de Bordeaux (1835). Il resta toujours attaché à la personne du fondateur, à qui il administra les derniers Sacrements ; il mourut à Beyrouth, au cours d'un voyage en Terre Sainte. »

« M. Bernard Laugeay, né à Bordeaux en 1796, était entré en 1817 dans la Congrégation de la Madeleine. Ayant appris l'existence de la Petite Société, il demanda à en faire partie, et fut reçu à la maison de l'Impasse de Ségur le 15 août 1818, à la veille de l'ouverture de la première retraite de la Société à Saint-Laurent… »

« …Deux ans après (1820), M. Laugeay était envoyé à Agen pour y ouvrir la première École de la Société : le succès en fut si complet, que M. Chaminade y vit une indication de la Providence pour orienter dans ce sens l'apostolat de ses Enfants.

Après avoir ouvert une seconde école à Villeneuve (1823), M. Laugeay fit partie de la petite colonie de religieux qui introduisirent la Société en Alsace, à Colmar (1824) ; puis il fut chargé de fonder successivement les écoles de Sainte-Marie-aux-Mines (1828), de Brusque (1842) et de Cordes (1844). C'est à M. Laugeay qu'est due la première Méthode d'enseignement de la Société, dite Ancienne Méthode (1824) », comme il l’écrit à M. Chaminade, le 18 avril 1821 : « …Lorsque M. David et moi aurons écrit la Méthode des écoles, je vous l’enverrai… »

David Monier, corédacteur de la « Méthode d’enseignement à l’usage des écoles primaires de la Société de Marie ou ancienne méthode », a également apporté sa pierre à l’édifice pédagogique marianiste entre-autres en créant des tableaux d’écriture. C’est lui qui a préparé les implantations des établissements scolaires d’Agen, de Colmar et de Saint-Remy, poussant parfois le père Chaminade à agir plus rapidement que prévu... Le père Lalanne écrivait : « Qui nous a lancé dans les œuvres d’éducation, presque malgré nous, si ce n’est M. Chaminade, poussé par M. David ? »

Ce personnage haut en couleur était né à Bordeaux, le 7 novembre 1757. Après ses études, il avait ouvert une étude d’avocat à Bordeaux et était monté à Paris où il avait participé à divers cercles politiques. Enthousiaste des idées de Rousseau, il salua la Révolution comme une mise en pratique du « Contrat social ». Les excès de la Terreur provoquèrent un retournement en lui : il devint monarchiste, agent de Louis XVIII, ce qui lui valut des déplacements en Europe. Il avait été marié et père d’au moins trois enfants à Paris. Emprisonné à la fin de 1799, il rentre à Bordeaux quelque temps après et rouvre son étude d’avocat. Accompagné par le père Chaminade, il vit une véritable conversion et se donne corps et âme à la Congrégation, à partir de 1804, et aux Instituts naissants. Il a soixante-et-un ans lorsque les premiers sociétaires s’engagent. Il s’unira à eux et, à force d’insistance, fera ses vœux définitifs le 22 octobre 1821… Nous lui devons de nombreux textes, en particuliers juridiques. Il n’était pas toujours très clair dans la rédaction. Comme le disait le père Lalanne : « M. David parlait aussi bien qu’il écrivait mal. » Bien que vénérant le Fondateur, des tensions existèrent entre les deux hommes. Il termina sa vie à la Madeleine, dans la retraite. Il est mort le 16 janvier 1849.

Bernard Gaussens « …était né en 1795 à Branne, près Bordeaux, d'une très honorable famille. Après avoir achevé le cours de ses études classiques, il s'engagea dans l'armée, à peine âgé de 16 ans, prit part aux guerres d'Espagne, et rentra dans son pays avec le brevet d'officier. Lorsqu'en 1819 M. Chaminade vint à Libourne pour y organiser la Congrégation, M. Gaussens fut des premiers à s'y inscrire, et pour lui, comme pour tant d'autres, la Congrégation fut le vestibule de la vie religieuse : il se joignit en effet, dès 1820, aux membres de la Petite Société, à la rue des Menuts, et émit ses vœux perpétuels en 1821.

Il prit part à la fondation de notre première École primaire à Agen (1821), puis fut adjoint à la petite colonie envoyée à Saint-Rémy (1823) : là, en qualité de Chef d'instruction, il donna des conférences pédagogiques très appréciées aux Instituteurs de la région, réunis pour les exercices de la retraite, et fut chargé de la direction de notre première École normale (1824). M. Gaussens ouvrit ensuite l'École normale de Courtefontaine (1829), puis, après de nouveaux séjours à Agen et à Saint-Rémy, prit en main, pendant 16 ans, la direction de l'importante école de Colmar (1840-1856). Il revint alors dans le midi ; après quelques années passées à la tête du Pensionnat de Moissac, il fut le premier Inspecteur de la Province du Midi (1859) ; il remplit cette charge jusqu'à sa mort, survenue le 15 septembre 1873, jour octaval de la Nativité de la très sainte Vierge. C'est à M. Gaussens que la Société doit plusieurs de ses premiers classiques, entre autres le Syllabaire, les Premières lectures et l'Histoire Sainte. » Il a également participé à la rédaction de : « La nouvelle méthode d’enseignement : règlement pour les écoles primaires de la Société de Marie » avec MM. David, Lalanne et Mémain.

« M. Jean-Marie Mémain, né en 1797 à Saint-Loubès, près de Bordeaux, entra dans la Société à la fin de 1818, et fut, en 1820, un des fondateurs de l'École d'Agen. En 1823, il en devint Directeur et, sauf quelques absences momentanées, y resta jusqu'en 1833. A cette date, il fut nommé Econome de la Pension Sainte-Marie, où M. Lalanne venait de remplacer M. Auguste, et contribua au transfert de la Pension de Bordeaux à Layrac (1835) ; à cette même date, il succéda à M. Auguste comme Chef général de Travail de la Société. A la suite de difficultés d'ordre financier, il quitta Layrac (1836), reprit la direction des Écoles d'Agen, et en 1837, sortit de la Société… »

« M. Jean Coustou, qui dirigea de 1835 à 1840 les Écoles de Colmar, où il quitta la Société. Il a publié un Cours de Calligraphie très estimé ».

2.      Un pédagogue né : Jean-Philippe-Auguste Lalanne

Jean-Auguste Lalanne est né à Bordeaux, le 15 vendémiaire an IV de la République Française (7 octobre 1795). Après ses études secondaires, il entre à la faculté de médecine de Bordeaux et est admis comme interne à l’Hôpital général. Il figure parmi les fondateurs de la Société Linnéenne de Bordeaux, créée en 1811, pour l’avancée des sciences naturelles. Il passe l’année 1814-1815 à Paris où il approfondit la physique et la chimie au Collège de France, tout en logeant à la Maison d’éducation de la rue Notre Dame des Champs (futur Stanislas de Paris), tenue par M. Liautard, ancien oratorien, qui appliquait les méthodes de l’Oratoire. Cette expérience marquera durablement la vie de Lalanne, qui change d’orientation et devient éducateur. Rentré à Bordeaux pour soutenir financièrement sa mère, veuve depuis 1812, d’un mari qui ne lui avait laissé aucune fortune, il devint préfet et professeur à la Pension Estebenet, s’exerçant à appliquer les méthodes de l’abbé Liautard. Il faut dire que MM. Estebenet et Brougnon-Perrière avaient eux aussi été formés dans cette Institution parisienne… Le Père Lalanne, d’après son biographe, a été marqué par le système de discipline utilisé par Liautard (déjà l’esprit de famille ?). Il fallait que les enfants soient heureux d’aller à l’école !

Ses liens avec le père Chaminade remontent à 1807, quand il a été reçu postulant dans la Congrégation de Bordeaux. Il fut également membre de l’État (groupe de consacrés que l’on appellerait aujourd’hui « Institut séculier » et dont l’Alliance Mariale est héritière). À la suite d’une mission prêchée à Bordeaux par l’abbé Rauzan, Fondateur des Missionnaires de France, il va trouver le père Chaminade, le 1er mai 1817, et lui ouvre son cœur : après avoir hésité à devenir jésuite, il désire vivre à la suite du Christ en menant une vie semblable à celle de Guillaume-Joseph. Le Directeur de la Congrégation y voit un signe et expose au jeune Lalanne ce qu’il portait depuis longtemps dans son cœur. Jean-Auguste s’ouvre à ses amis du projet qui germe et le 2 octobre 1817, cinq de ces jeunes s’engagent, fondant ainsi la Société de Marie.

Le père Lalanne a été successivement :

Professeur à la Pension Estebenet (1815-1818), puis à la Pension Auguste (1819-1825) ; Supérieur du Petit séminaire de la Madeleine (1825-1826) ; Principal du Collège universitaire de Gray (1826-1829) ; Directeur à Saint Saint-Remy (1829-1833), à Bordeaux (1833-1835), à Layrac (1835-1845) ; Aumônier à Paris, à la Pension Laville (1845-1848), Professeur à Beauvais, au Petit séminaire Saint-Lucien (1848-1850), Directeur des études, à Paris de nouveau, au Collège Sainte-Marie des Ternes (1850-1853), Titulaire de l'Institution Sainte-Marie de la rue Bonaparte (1852-1855) et en même temps Directeur de la Section ecclésiastique à l'École des Hautes études des Carmes [aujourd’hui Institut Catholique de Paris] (1853-1855), Directeur du Collège Stanislas (1855-1871), puis, à Cannes, de l'Institut Stanislas (1871-1876), enfin Inspecteur des maisons secondaires de la Société de Marie (1876-1879). Pendant plus de 60 ans, dans les fonctions et les milieux les plus divers, M. Lalanne s'était adonné à cette œuvre de l'éducation qu'il aimait, et pour laquelle il était merveilleusement doué.» « S'étant imprudemment jeté dans les dettes [avec l’acquisition de Layrac], il obtint, en 1845, la permission de se séparer provisoirement de la Société, tout en gardant ses vœux de religion, jusqu'à ce qu'il se fût libéré de ses engagements. Il se rendit à cet effet à Paris… C'est par lui, à cette époque, que la Société de Marie fut introduite à Paris ...

… « La direction du Collège Stanislas fut la grande œuvre de sa vie : il s’y employa 15 années (1855-1871), après lesquelles il consacra les forces de sa verte vieillesse, d'abord à lancer l'Institut Stanislas de Cannes (1871), puis à visiter, en qualité d'Inspecteur, les maisons d'enseignement secondaire de la Société de Marie (1876). C'est au cours d'une de ses visites qu'il fut atteint, à Besançon, d'une congestion, à laquelle il succomba après quelques jours, au milieu des sentiments du plus filial abandon à la très sainte volonté de Dieu, entre les bras du B. P. Simler et de l'abbé de Lagarde [le 23 mai 1879]. Ses restes mortels reposent au cimetière de la Société à Courtefontaine, au pied de la croix.       

M. Lalanne avait une intelligence brillante, un esprit entreprenant, une volonté courageuse ; ces dons précieux lui permirent de rendre les plus grands services à la Société dans tout le cours de sa longue carrière ; mais à maintes reprises, la fougue de son imagination l'entraîna à de fâcheuses aventures. Ce qui le sauva toujours, ce fut son profond esprit de foi, qu'il tenait du Fondateur ; sa confiance filiale en la très sainte Vierge, qui lui fit garder jusqu'à la mort, sur sa poitrine, l'acte de sa consécration ; son attachement enfin à la Société, dont il avait été le premier membre, et qu'il aima toujours tendrement. "J'ai pris naissance avec elle, écrivait-il ; mon existence, dans la vie spirituelle et religieuse, est attachée à la sienne ; m'en séparer, c'est mourir !" (1837). De là, après ses heures d'oubli, les actes les plus touchants d'humilité, comme lorsqu'il écrivait à M. Chaminade ses admirables lettres de repentir, ou lorsque, au Chapitre général de 1876, il se mettait à genoux, lui, vieillard de 80 ans, pour demander publiquement pardon à ses Frères, des mauvais exemples qu'il avait pu leur donner.

Le père Lalanne a publié des nombreux ouvrages. Parmi eux, le livre De l’éducation publique, morale et religieuse, publié à Paris en 1870, dans lequel il fait une synthèse de sa pensée sur l’éducation à partir d’une compilation de diverses publications antérieures. M. Sadao TANAKA dans L’école de l’Etoile du matin, un échange culturel franco-japonais, Tokyo 1998, résume ainsi les principes pédagogiques de l’abbé Lalanne (malheureusement, il ne cite pas ses sources !) :

Commencer dès l’âge le plus tendre à cultiver l’esprit de l’enfant ; préférer l’instruction publique à l’instruction privée ; initier l’enfant aux sciences et aux arts d’éducation ; mettre entre ses mains les ouvrages des auteurs les plus recommandés ; admettre qu’un enfant puisse apprendre sans fatigue et sans confusion plusieurs choses à la fois.

Pour Lalanne, l’enseignement secondaire était la seule formation complète de l’homme.

L’éducation doit instruire l’enfant de sa dignité d’homme et de ses droits de citoyen et lui faire découvrir les secrets de l’art et de la nature. Il ne faut pas oublier que l’enfant n’est pas encore adulte : il a des qualités psychologiques propres qui évoluent selon un rythme particulier. Lalanne pensait que la persuasion était préférable à la contrainte dans la formation de l’enfant. Il faut, pensait-il, éveiller chez l’enfant la conscience, et pour cela créer un milieu où il agisse spontanément. Le meilleur lieu d’épanouissement complet de l’enfant était la famille. D’où la nécessité pour le maître de développer des relations d’amitié et de confiance, analogues à celles qui doivent exister dans la famille. Lalanne avait le don de savoir innover et améliorer, sans admettre toutefois la liberté absolue. Comme il préconisait le contact avec la nature, Lalanne préférait l’implantation des écoles à la campagne. Il faut savoir aussi utiliser les tendances, les besoins, les intérêts de l’enfant pour le former. D’où l’importance des jeux, des expositions, des séances de théâtre. Lalanne était un défenseur convaincu des études classiques. De plus, il ajoutait, disant que l’éducation doit être complète, intégrale : à l’intelligence de l’enfant, il faut former un corps sain et solide pour mieux servir l’âme. C’est pourquoi, selon lui, l’éducation physique devait avoir une place importante : la vie au grand air, les jeux, les promenades, le sport, etc., sans oublier l’éducation esthétique, comme le chant, le dessin, la peinture, etc. Mais il ne faut pas oublier la place de la discipline. La formation morale est basée sur la liberté qui doit s’allier avec le souci d’assumer la discipline : faire voir à l’enfant le devoir plutôt que de l’y contraindre. Enfin pour être effective, la formation intégrale doit s’appuyer sur une solide base religieuse.

Il est difficile de résumer en quelques lignes les principes éducatifs du père Lalanne ; j’y ajouterais simplement ce qui était saillant à la Pension de la rue des Menuts, d’après le père Humbertclaude, et qui en faisait le succès : « la bonne tenue des élèves, la politesse et le savoir-vivre enseigné aux enfants » .

3.      Différents types d’écoles marianistes

Les écoles marianistes vont naître en fonction des demandes et des circonstances, après le discernement du père Chaminade. La diversité des établissements a existé dès l’origine. À travers les Constitutions de 1829, rédigées en grande partie par le père Lalanne et par le Fondateur, lors de son passage à Gray (Haute-Saône, où M. Lalanne était Principal du Collège), nous trouvons décrits différents types d’écoles qui y sont décrites ; elles ne seront que simplement nommées dans les Constitutions de 1839, à l’article 254, et évoquées ailleurs. Le texte des Constitutions étant suffisamment parlant, je n’ajouterai des commentaires que lorsque cela est nécessaire.

3.1 Les écoles gratuites

247. Les écoles primaires gratuites sont destinées à l'éducation chrétienne des pauvres. C'est l'œuvre la plus chère à la Société, puisqu'elle est la plus précieuse aux yeux du Sauveur qui a voulu que cette éducation religieuse des pauvres fût un des caractères de sa mission divine : pauperes evangelisantur (Lc 7, 2).

248. On établira des écoles gratuites dans les communes qui les demanderont, qui pourront fournir un local disposé comme il est dit dans le Règlement général des Écoles et subvenir à la dépense des religieux qui y seront employés.

249. On ne fera jamais ces établissements sans l'agrément des ecclésiastiques du lieu, et leur promesse de se prêter à entendre les confessions des enfants, de leur dire la messe tous les jours à une heure fixe, de ne pas faire appeler les enfants aux catéchismes dans les moments destinés pour les classes.

250. Les religieux ne se mêleront point de la sacristie, ni du chant au lutrin ; ils ne revêtiront jamais des habits ecclésiastiques.

251. On n'enverra aucun sujet dans les écoles pour y enseigner qu'il n'ait subi un examen, et n'ait été reconnu apte à recevoir les brevets que l'autorité civile exige. On remplira à cet égard les formalités voulues par les lois.

252. Il conviendra surtout que le religieux qu'on enverra dans une école gratuite soit bien prévenu qu'il va faire une œuvre dont toutes les consolations sont dans le ciel, qu'il ait donc à s'armer de courage pour supporter toutes les répugnances de la nature et prouver à Dieu que c'est bien sincèrement qu'il s'est offert en sacrifice.

3.2 Écoles primaires préparatoires

253. Les écoles primaires préparatoires ont pour objet d'élever chrétiennement les enfants qu'on destine aux études des Collèges et de les y préparer. »

255. Ces écoles sont ou isolées, ou annexées à des écoles gratuites ou à des collèges.

256. Dans tous les cas, elles ne sont pas gratuites. On y perçoit un écolage suffisant pour l'entretien de la maison et des maîtres.

257. Si l'école est isolée, le local appartient à la Société, il n'est pas nécessaire qu'on ait été appelé par les autorités civiles et religieuses. On s'établira de leur agrément où le besoin en est et on se conformera aux lois et règlements des écoles primaires tenues par les particuliers.

258. Si l'école préparatoire est annexée à une école gratuite, elle en sera au moins tellement distincte qu'il ne pourra y avoir ni mélange ni communication aucune entre les élèves des deux écoles.

259. Le frère qui tiendra l'école préparatoire ne sera pas à charge de la Commune.

260. Si l'école est annexée à un collège, on prendra les mêmes mesures pour éviter que les enfants qui les fréquentent ne se mêlent à ceux du collège.

261. Les maîtres de ces dernières écoles vivent ensemble et religieusement, se tenant éloignés de la fréquentation de toute personne séculière.

3.3 Les écoles spéciales (appelées aussi écoles conjointes ou enseignement moyen)

262. Les écoles spéciales sont ouvertes aux jeunes gens qui, n'ayant pas pu suivre les cours des collèges, ont besoin au moins d'une instruction qui les mette en état d'exercer des professions commerciales, industrielles, ou de gérer leurs propriétés.

263. Ces écoles pourront recevoir des pensionnaires, en remplissant les formalités prescrites par les lois et le Chef pourra même selon les besoins se pourvoir d'un diplôme de Maître de pension.

264. Les écoles spéciales sont ordinairement accompagnées d'une école primaire préparatoire et même dans les lieux où il y aurait une de ces écoles annexée à une école gratuite, on la détacherait pour la joindre à l'école spéciale.

265. On pourra se faire seconder dans les écoles spéciales de maîtres séculiers externes, qui viendront dans la maison à certaines heures donner des leçons de sciences ou d'arts d'agrément et n'auront pas d'autres rapports avec les élèves ni avec les religieux. On les choisira toujours des plus honnêtes et des plus chrétiens.

266. Si le chef de l'école a le titre de Maître de pension ou de chef d'institution, il pourra user de tous les droits que donnent ces titres.

En complément des écoles spéciales (des classes spéciales existaient dès le début à l’Institution de la rue des Menuts), se développeront également des « classes de nuit ». Comme l’écrivent les rédacteurs de la « Nouvelle méthode d’enseignement » (1830-1831) : « 196. Les exercices de la classe de dessin linéaire n’étant à proprement parler que préparatoires, il y a hors des heures des exercices ordinaires, vers la nuit, un cours spécial de dessin linéaire dans lequel on complète l’instruction des élèves, en appliquant les leçons aux procédés particuliers de la profession à laquelle ils se destinent. 197. Les anciens élèves des écoles qui sont déjà en apprentissage, sont de préférence admis à ce cours. » Ces cours adaptés se développeront en particulier à Sainte-Marie-aux-Mines et à Saint-Dié.

3.4 Les écoles d’arts et métiers et d’agriculture

267. Les écoles d'arts et métiers et celles d'agriculture reçoivent en apprentissage les enfants qui sortent des écoles gratuites.

268. Elles sont ordinairement annexées aux écoles gratuites, mais elles pourraient en être isolées.

269. L'apprentissage n'est point gratuit à moins que les villes ne fondent des bourses.

270. On peut s'y faire aider, pour l'enseignement, par des maîtres ouvriers ou agriculteurs qui n'appartiennent pas à la Société, mais dont la moralité serait bien connue.

271. Dans les Règlements particuliers de ces écoles, on prendra garde que les exercices de piété atteignent leur but, sans nuire à la continuité des travaux.

Ces écoles ne purent malheureusement pas se développer autant que l’aurait voulu le père Chaminade. Saint-Remy a été l’œuvre où les « arts et métiers » (que l’on pourrait traduire aujourd’hui par : art d’apprendre et d’exercer un métier) se sont le plus développés. Voici ce qu’en dit L’annuaire administratif, historique et statistique du département de la Haute-Saône de 1842 (Vesoul. Suchaux p. 466) : « Au pensionnat de Saint-Remy ont été annexés divers ateliers où une soixantaine d’élèves sont préparés aux arts et métiers de mécanicien, sculpteur sur pierre, ébéniste, charron, bonnetier, tisserand, relieur, tailleur, cordonnier, etc. »

3.5 Les écoles normales

Comme nous l’avons écrit plus haut, les écoles normales ont eu du mal à se développer en France. Chez les Marianistes, le projet des écoles normales d’instituteurs semble germer lors de l’acquisition du domaine de Saint-Remy. Au point de départ, le Recteur de l’académie de Besançon, Désiré Ordinaire, avait, dès 1821, demandé à M. Bardenet, Missionnaire de Beaupré, de prévoir des retraites pour les instituteurs où la dimension pédagogique serait également présente. Il avait même obtenu pour cela un fonds de la part des Conseils Généraux des départements. Les choses vont traîner et ces retraites tant attendues ne verront le jour qu’en 1824, lorsque la Société de Marie se sera installée à Saint-Remy. L’idée avait séduit le père Chaminade et il l’avait faite sienne avec enthousiasme. Il voyait, dans la perspective d’ouvrir des écoles normales, le moyen de « régénérer » la France en profondeur et de la renouveler dans la foi. L’école normale de Saint-Remy ouvrira cette même année 1824 et sera suivie par celle de Courtefontaine en 1829. Ce projet est tellement fort que le père Chaminade n’hésite pas à préparer un « aperçu sur les écoles normales de la Société de Marie destiné à être présenté au Ministre de l’Instruction publique en janvier 1830 », ce qui sera effectivement fait. Il voit dans les écoles normales un moyen rapide et efficace pour transformer la France et la rechristianiser. D’autres contacts avec le Ministre eurent lieu par le biais de M. Lalanne. Des projets d’ouverture d’écoles normales marianistes visaient plusieurs départements, en particulier à Colmar, lorsque la Révolution de juillet 1830 vint ruiner tous ces projets qui ne purent voir le jour… Malgré cela, le père Chaminade restera convaincu que cette mission était essentielle, comme il l’écrit à l’Archevêque de Bordeaux, le 4 septembre 1843 : « Les Écoles normales étaient et sont encore notre œuvre la plus chère. »

C’est en Suisse, à Sion, qu’en 1845 la Société de Marie reprendra ce projet, qui tenait tant à cœur au Fondateur, en prenant en charge le cours normal pour les instituteurs du Valais pendant les deux mois de vacances. L’École normale d’instituteurs du Canton du Valais ouvrit ses portes à Sion, le 7 janvier 1876 et fut confiée aux Marianistes. Ils en gardèrent la direction jusqu’en 1987. D’autres Écoles normales furent confiées à la Société de Marie, en particulier à Vienne en Autriche, de 1891 à 1901, à Eisenstadt puis à Mattersburg, de 1932-1938, à Brazzaville au Congo, de 1946 à 1965.

Voici ce qu’en disaient les Constitutions de 1829 :

272. Les écoles normales ont pour objet de propager plus rapidement l'éducation chrétienne en instruisant des méthodes et des procédés de la Société les jeunes gens destinés à la profession d'instituteur primaire.

273. Au milieu de l'instruction solide et complète qu'on donne à ces jeunes candidats, on les pénètre de cette vérité qu'un instituteur, comme toute personne qui s'adonne à l'éducation, remplit un ministère religieux et ne peut pas, par conséquent, se borner à une piété vulgaire.

274. On les forme à l'oraison et à la pratique de la Communion fréquente.

275. Les écoles normales n'admettent que des internes. La pension, réduite au juste prix de leur dépense, plus celle de l'entretien des maîtres et du local, sera payée par eux-mêmes ou par des bourses qu'ils obtiendront des autorités.

276. À cet effet, il ne sera pas établi d'école normale sans le consentement et le concours des principales autorités administratives du lieu, savoir : l'évêque ou archevêque du diocèse, le préfet du département, le recteur de l'académie et, si c'est dans une ville, le maire, et l'école demeure sous la surveillance de ces autorités, chacune pour ce qui la concerne.

277. Au commencement de chaque cours, on enverra dans toutes les communes des Prospectus de l'école indiquant l'époque de l'ouverture, l'objet du cours et les conditions de l'admission.

278. Les élèves seront invités à se rendre au commencement du cours et ils y demeureront jusqu'à la fin. Il durera dix mois.

279. Les cours normaux, ainsi que les règlements de l'école, seront calqués sur les cours et les règlements de l'école primaire afin que les instituteurs puissent élever les enfants comme ils l’auront été eux-mêmes. En outre et pour lever toutes les difficultés qui pourraient venir de la différente portée des élèves dans la transposition des méthodes de l'école normale à celles des écoles primaires, on fait chaque année, vers la fin du cours, des classes simulées ou exercices pratiques sur la tenue et l'enseignement des écoles primaires.

280. Tous les ans au mois d'octobre, époque de la rentrée des candidats, on leur fait une retraite de neuf jours, si les autorités l'agréent et veulent en faire les frais.

Les anciens élèves de l'école et les autres instituteurs du diocèse seront invités à se rendre à cette retraite ; pour les y engager, on y mêlera aux exercices spirituels quelques avis sur les méthodes d'enseignement et la tenue des écoles. Cette œuvre sur laquelle, jusqu'à présent, la divine miséricorde a répandu de grandes bénédictions, sera toujours chère à la Société.

Les prêtres y mettront un vif intérêt ; ils ne se feront aider par d'autres ecclésiastique qu'autant qu'ils ne suffiraient pas seuls à prêcher et confesser. Dans les cas mêmes où les autorités ne subviendraient pas aux frais de cette retraite, ou n'en feraient qu'une partie, la Société y suppléerait de ses fonds disponibles ; et elle ne saurait mieux employer le fruit de ses économies.

Curieusement, dans l’énumération qui est faite dans les Constitutions de 1829, on ne trouve pas de partie consacrée aux collèges, sans doute à cause des statuts civils de la Société de Marie. Il faut dire aussi que la liberté de l’enseignement secondaire ne sera effective qu’en 1850… Dans les Constitutions de 1839, l’article 362 mentionne les collèges en insistant sur l’unité qui doit régner entre les religieux, quel que soit le lieu où ils enseignent : « La Société ouvre aussi des écoles d'enseignement supérieur, de littérature et des sciences : mais il n'y a, entre tous les laïques enseignants, d'autre distinction que celle de leur destination. Du reste, même modestie, même simplicité, même costume pour tous, uniformité entière. Que chacun cherche à se préserver de l'enflure de la science, et qu'il édifie par la concorde et la charité fraternelle ! » Les Constitutions de 1865 ajouteront : la tenue des orphelinats et des écoles industrielles (article 254).

L’Alsace avait la particularité d’enseigner dans les deux langues, français/allemand. Après l’annexion, un Inspecteur allemand ne put s’empêcher de faire cet aveu au Directeur : C’est une énigme pour moi de voir vos élèves plus avancés dans les deux langues que les nôtres dans la seule qu’ils apprennent. L’Évêque de Strasbourg écrivait dans une lettre au Fondateur : Les villes qui ont de vos établissements ne cessent de louer la manière dont ces bons frères forment l’esprit et le cœur des enfants ; sachant se les attacher, ils les excitent à l’étude et les contiennent dans le devoir presque sans punition et sans contrainte.

En plus des établissements, Il ne faudrait pas oublier toutes les œuvres d’enseignement informel, comme on les appelle aujourd’hui, plus particulièrement orientées vers les pauvres : l’œuvre des petits auvergnats, l’œuvre des premières communions retardées, l’œuvre du catéchisme dans les hospices, l’œuvre des jeunes détenus, les orphelinats… Sans oublier l’œuvre chère au cœur du père Chaminade : la Congrégation.

4.      Les différentes méthodes d’enseignement et les premières productions pédagogiques marianistes

Ce passage est tiré du livre du père Paul-Joseph Hoffer : Pédagogie marianiste. Il permet un survol complet du développement des méthodes et des productions pédagogiques de nos premiers frères.

Le Père Chaminade s’intéressait lui-même à l’élaboration de la Méthode avec une compétence parfois surprenante. Aucun détail ne le prend à court. Il annotait avec sagacité et bon sens les projets qu’on lui soumettait. À propos du système d’émulation, un peu artificiel sans doute, des banques scolaires au capital constitué de « bons points », il s’attarde à décrire avec minutie une organisation compliquée d’actionnaires. Les divers systèmes de lecture, d’écriture ou de dessin n’ont pas de secrets pour lui, et il les juge toujours avec le bon sens d’un praticien. Il ne goûte guère la méthode globale de lecture encore à ses débuts. Nihil novi sub sole ! Il composa personnellement le quatorzième tableau de la méthode de lecture des religieux d’Alsace. Au cours de ses voyages, il s’arrêta pour visiter les écoles réputées. Sa bibliothèque contenait tous les livres de pédagogie de l’époque, parfois avec une dédicace de l’auteur, et il ne manquait pas à l’occasion d’envoyer des exemplaires aux Chefs. Nul ne s’informe mieux que lui des lois scolaires. Dès que M. Enderlin arrive en Suisse, le Père Chaminade lui demande de lui envoyer le recueil des lois scolaires du canton de Fribourg. Les conseils qu’il donne sur l’enseignement bilingue en Alsace n’ont pas perdu de leur actualité. Il avait une telle confiance dans la valeur d’une bonne méthode, qu’il était convaincu qu’elle peut « amener comme nécessairement » les jeunes gens à la vertu même. Aussi, stimulait-il ses meilleurs maîtres à mettre au point la méthode marianiste pour les écoles primaires. Il ne reculait pour cela devant aucune dépense et réunissait souvent les chefs pendant les vacances.

Cette fameuse Méthode dont nos Anciens ne prononçaient le nom qu’avec respect, subit quatre rédactions principales. La première qu’on désignait communément sous le nom d’Ancienne Méthode doit son inspiration première à M. David Monier. Sur la demande du Père Chaminade, M. Laugeay, l’éminent fondateur d’Agen, alors directeur à Villeneuve, s’appuyant sur cette première esquisse de M. David et surtout sur son expérience, rédigea en 1824, un texte complet qui fut discuté à Bordeaux, où se réunirent les meilleurs maîtres du Midi. Lui-même avait apporté les résultats des discussions des maîtres réunis à Villeneuve. Le Père Caillet, arrivé de Saint-Remy pour prendre part aux délibérations, avait apporté de son côté les notes et les suggestions de MM. Clouzet et Gaussens.

Cette première méthode est d’emblée un triomphe du bon sens et de l’équilibre. On avait à choisir entre deux méthodes alors principalement en usage, la méthode simultanée et la méthode mutuelle. À laquelle des deux la Société allait-elle donner ses préférences ? La première était généralement en usage chez les Frères des Écoles Chrétiennes. L’élève toujours en contact avec le maître qui parlait à tous à la fois, était sans cesse tenu en haleine et apprenait constamment des éléments nouveaux ; par suite l’instruction pouvait être poussée plus loin. Si dans une école les élèves sont très nombreux, pareille méthode exige plusieurs classes et par conséquent plusieurs maîtres, entraînant une dépense considérable pour les communes. Pour remédier à cet inconvénient d’ordre financier, peut-être aussi en réaction contre les Frères des Ecoles Chrétiennes qui résolvaient aisément la difficulté en envoyant toujours au moins trois Frères dans une école, l’enseignement officiel, les libéraux surtout, prônaient l’enseignement mutuel, méthode hindoue, perfectionnée par Bell et Lancaster. Elle consiste à faire instruire les élèves les plus faibles par les plus forts, ce qui permettait à un seul maître d’instruire plusieurs centaines d’élèves. De huit à dix heures du matin, le maître expliquait à ces moniteurs improvisés ce qu’ils devaient à leur tour enseigner à leurs condisciples pendant le reste de la journée. Assis sur un « trône » élevé, le maître dirigeait silencieusement toute la manœuvre, sans rien enseigner lui-même. Les inconvénients de cette méthode sautent aux yeux : le maître n’avait aucun contact avec les élèves pour les éduquer, et les moniteurs enseignaient souvent sans avoir bien compris eux-mêmes et sans que leur enseignement fût contrôlé. Les inconvénients moraux étaient encore plus graves.

Nos vétérans, au lieu de choisir exclusivement l’une ou l’autre méthode, « évitèrent comme par instinct » les défauts des deux, en s’assurant les avantages de chacune d’elles. Du reste le Père Chaminade n’envoyait jamais moins de trois maîtres dans une école ; et comme il n’acceptait guère d’écoles en dehors des centres importants, chaque maître eût toujours un minimum de cent élèves. Tout en se faisant aider par leurs meilleurs élèves, nos religieux enseignaient directement, gardant ainsi un contact étroit et permanent avec tous. C’est une méthode mixte, dans laquelle la méthode simultanée gardait cependant la prépondérance. Signalons au passage une nouveauté que les Modernes se vantent d’avoir découverte ; c’est la classe spéciale destinée à un nombre limité d’élèves peu doués ou retardés scolaires, appelée classe de dédoublement, espèce de lazaret, pour employer la définition pittoresque d’une méthode ultérieure, où semblent séquestrés, pour le salut de tous, des malades qu’on ne veut pourtant pas abandonner, au risque de leur donner des soins d’autant plus infructueux que le nombre en est plus considérable… Les meilleurs spécifiques sont administrés aux séquestrés par les plus habiles maîtres . Nous pourrions encore décrire une distribution des prix, dont le programme ne diffère pas de celles qu’on fait encore aujourd’hui.

Il est vraisemblable que la Méthode provoqua des critiques. Toujours est-il qu’avant les vacances de Noël de l’année 1830, le Père Chaminade appela auprès de lui MM. Mémain et Gaussens, et leur demanda de rédiger leurs expériences et leurs réflexions pédagogiques. Celles-ci furent expérimentées dans les communautés du Midi avant d’être imposées à toute la Société.

M. Mémain est parti aujourd'hui pour Agen, écrit le Fondateur le 3 décembre où il va les mettre en œuvre. Je ne les prescrirai qu'après qu'elles auront été mises en exécution en grand, comme il est aisé de faire à Agen, où il y plus de 400 élèves dans les Écoles, sans compter ceux de l'école spéciale. Si les choses vont exactement, comme j'ai lieu de le croire, d'Agen, M. Mémain ira à Villeneuve – où il fera les mêmes choses qu'à Agen – puis à Moissac, puis à Lauzerte .

Pour rédiger le résultat de ces expériences on eut recours à la belle plume de M. Lacoste, ancien conseiller de la Préfecture d’Agen et ami intime de la Société. Pour ce faire, le rédacteur consulta également la méthode que le Père Lalanne venait de composer sur la demande du Père Chaminade, qui n’en fut pas très satisfait. C’est au Fondateur lui-même, toutefois, que la nouvelle méthode doit son esprit et sa vie, sa largeur de conception et son esprit surnaturel. Alors que l’Ancienne Méthode se bornait à indiquer des procédés pour enseigner la lecture, l’arithmétique, l’orthographe et le catéchisme ou pour obtenir la discipline et l’émulation, la Nouvelle Méthode, s’intéresse à la formation même de l’esprit. Des mots elle s’élève aux idées.

Les mots Adam, Eve, Caïn, Abel, Noé, etc., fourniront le texte d’une leçon d’histoire. Les mots météore, volcan, éléments, orage, pluie, grêle, etc., seront l’occasion d’une leçon de physique… Les mots ligne, point, cercle, rayon, axe, provoqueront des leçons de géométrie et de dessin linéaire. Les noms des sciences auxquels ces exemples se rapportent, ne seront pas même prononcés dans la classe ; et cependant ces leçons dissiperont dans l’esprit des enfants une foule de préjugés ; elles meubleront leurs jeunes têtes d’une multitude d’idées utiles, et les disposeront, sans qu’ils s’en doutent, à des leçons plus élevées (art. 162-163).

Cet exercice aujourd’hui connu sous le nom de leçons de choses on l’appelait alors, exercice général. Il est la principale originalité de la méthode et on en chercherait en vain l’équivalent dans les méthodes connues à cette époque. Apparentes digressions, riches d’éléments culturels, dans lesquelles tout maître retrouvera les moyens de capter au suprême degré l’attention de ses élèves, par la grande variété des instructions qu’il peut en faire ressortir, sans jamais dépasser la portée de l’intelligence des enfants (art. 89).

Ce qui plaisait au père Chaminade dans cette Méthode, « c’est le moyen qu’ont les instituteurs de former l’esprit et le cœur des élèves en même temps qu’ils leur apprennent à lire et à écrire». De fait, les textes utilisés pour les exercices de lecture et d’écriture étaient uniquement puisés dans l’Écriture Sainte, les psaumes surtout. M. Lacoste avait joint à son texte une note assez exigeante qui disait que la méthode, selon toutes les probabilités, disait-il, se montrera défectueuse dans la pratique en plus d’un point… Néanmoins, il faut l’exécuter telle qu’elle est et aucun changement n’y doit être apporté avant la décision du Supérieur général… Il faut que (les maîtres) s’assujettissent loyalement à mettre en pratique tout ce que prescrit la méthode sans rien y ajouter et sans rien en retrancher… Une simple cheville ôtée peut démantibuler la charpente la mieux construite.

Avant d’obliger toutes les écoles à s’en servir, le père Chaminade la fit éprouver dans une classe d’initiaires composée de 150 enfants de neuf à dix forces différentes.

« Cette méthode fera la fortune de nos écoles lorsqu’elle sera bien appliquée », écrivait le Père Chaminade. Avant d’envoyer M. Enderlin en Suisse, il le fit passer pendant quelques semaines à l’école de Salins où elle était pratiquée avec le plus de perfection. Cependant comme rien n’est jamais définitif, il ne faut pas s’étonner que la Méthode ait été, une fois de plus, remise sur le chantier. Le Fondateur lui-même la remaniait déjà en 1833. Après une série de réunions de maîtres, M. Gaussens rédigea un nouveau texte ordinairement désigné sous le nom de Méthode mixte (1841). Elle ne diffère pas substantiellement de la Nouvelle Méthode, sinon par sa tendance à éliminer les méthodes mutuelles et par l’adjonction d’une méthode spéciale pour l’enseignement primaire supérieur et la formation des moniteurs. On y sent une plus grande expérience de l’enseignement, et dans son introduction, l’auteur, non sans fierté, met en relief cette supériorité :

La méthode que nous présentons n’est pas, comme il n’arrive que trop souvent dans ce genre de travail, l’œuvre de l’arbitraire, de l’hypothèse et de l’irréflexion ; elle n’est pas le résultat pratique d’une théorie à perte de vue sur la nature humaine, sur sa prétendue perfectibilité indéfinie et sur les moyens de la développer par l’enseignement. C’est le travail consciencieux d’hommes simples et modestes, qui, forts de leur expérience personnelle et de celle de leurs confrères, disent pratiquement ce qu’ils font pour obtenir les résultats dont leurs amis et leurs ennemis se plaisent de concert à les féliciter.

Pour introduire une note pittoresque dans cette nomenclature de méthodes, signalons en passant trois procédés d’émulation ou de sanctions pour le moins singuliers, qui n’ont pu germer que dans la cervelle de l’ancien militaire que fut M. Gaussens. Il s’agit du tableau de confusion, de la dégradation et de l’inscription au Journal. Sur le tableau de confusion, exposé au parloir, on inscrivait chaque semaine les noms des paresseux invétérés et des élèves qui avaient commis quelque faute morale grave. La dégradation consistait à retirer, devant tous les élèves réunis, la croix d’honneur à l’élève délinquant, à le rayer du tableau d’honneur et à notifier aux parents la peine encourue. Enfin, l’inscription au Journal de l’École. Ce monument éternel de l’inconduite et des défauts essentiels de ceux qui ont encouru le malheur d’y être consignés, qui atteste à tout jamais que le coupable obstiné a levé l’étendard de l’insubordination et du vice. Lors des examens et des visites des autorités, le livre est exposé à tous les yeux. Chacun peut y lire, s’il lui plaît, les titres au mépris qu’il consacre dans ses pages sur les sujets incorrigibles.

Un psychologue contemporain flairerait sans doute quelque sadisme inconscient derrière cette torture. Il se tromperait sans doute, car le bon cœur du pédagogue et du religieux reprend vite le dessus :

La sollicitude des maîtres, ajoute-t-il aussitôt, doit être grande à l’égard des pauvres enfants contre lesquels il a fallu sévir d’une manière aussi grave. C’est alors qu’avec prudence et discrétion ils mettent tout en œuvre pour les ramener à des sentiments meilleurs, et ils sont loin de se montrer inaccessibles à la clémence lorsqu’ils les voient sur le chemin du repentir. Un amendement non équivoque et une conversion suffisamment éprouvée, méritent la destruction de la peine.

Était-on enfin parvenu à la méthode parfaite ? Le penser, serait se mettre en contradiction avec les principes posés par les Constitutions . Presque chaque année, on réunissait les directeurs en conférences pédagogiques. Nos archives conservent une série de comptes rendus de plusieurs de ces réunions annuelles, qui duraient parfois plusieurs semaines. C’est ainsi que du 13 septembre au 1er octobre 1842, les directeurs s’étaient réunis à Bordeaux, sous la présidence de l’Abbé Roussel. On y demanda notamment l’introduction d’un cours d’histoire et on y rejeta catégoriquement le système des banques scolaires, les tableaux de confusion et la dégradation. En 1847, a lieu à Ebersmunster une réunion des Frères d’Alsace. Entre autres sujets, on y discute de la suppression de tout mouvement pendant la classe, et on considère l’immobilité prolongée comme nuisible à la santé physique et morale des enfants. On fait remarquer également – et pareille remarque dénote un sens pédagogique averti – que les modèles d’écriture tout préparés sont néfastes, parce qu’ils dispensent les maîtres de s’appliquer eux-mêmes à l’écriture, n’ayant plus à préparer de modèles. On trouva aussi qu’il serait peut-être bien de ne pas conduire les enfants à la messe tous les jours… pour ne pas les habituer à la routine. Enfin, à l’unanimité, on convint que les classiques devraient être confectionnés par les maîtres (marianistes) les plus habiles. Par conséquent, on chargerait un maître pour chaque classique et une commission pour vérifier ce classique, qui ne serait soumis à l’impression qu’après correction.

Pendant les vacances de 1851, l’Abbé Fontaine, alors chef d’instruction, réunit à Bordeaux les principaux directeurs des provinces d’Alsace, de Franche-Comté et du Midi. Les réunions pédagogiques durèrent plus de six semaines.

Le résultat, écrit le Père Chevaux, en a été l’impression d’une méthode d’enseignement pour la Société de Marie, d’une petite grammaire pour les initiaires, d’une plus grande pour les intermédiaires et d’une complète pour les écoles spéciales. On y a aussi traité des autres branches d’enseignement : mais les ouvrages ne paraîtront que l’année prochaine, si le Bon Dieu le permet .

Le Bon Dieu permit que la Méthode fût imprimée avant la fin de l’année. Par sa circulaire du 20 janvier 1852, le père Caillet, qui avait lui-même activé son achèvement, la présenta aux religieux « comme la règle à suivre désormais dans la direction des classes ». Cette première Méthode marianiste imprimée est donc le résultat de plus de trente années d’efforts concertés. Nos Anciens pouvaient en être fiers, car pour l’époque elle est un petit chef d’œuvre dont bien des pages feraient encore honneur à un livre de pédagogie contemporaine. L’esprit surnaturel qui l’anime entoure d’une auréole la valeur et la précision des méthodes. Quand on la compare aux éditions précédentes, on a l’impression que le ton s’élève ; l’emploi des mots techniques indique visiblement que l’expérience pédagogique tend à s’organiser scientifiquement. On explique brièvement l’emploi simultané des quatre grands procédés d’enseignement :

Le procédé d’intuition, qui consiste à rendre comme matériellement sensibles les idées dont on veut donner l’intelligence aux enfants… Le procédé d’exposition ou d’intuition spirituelle, (dans lequel) on présente l’objet aux yeux de l’esprit en se servant de mots qui rappellent l’idée… Le procédé d’interrogation (qui) conduit insensiblement les élèves du connu à l’inconnu par des questions bien choisies et à leur portée… Enfin le procédé d’invention (qui) consiste à donner aux enfants une idée générale à développer, ce qui ne peut se faire que dans la grande classe et dans celle des intermédiaires .

L’exercice général, qui fut une des nouveautés de la Méthode de 1831, a évolué ; il a été promu à la dignité d’un entretien, présenté comme … la voie la plus naturelle, la plus simple et la plus sûre pour réveiller et soutenir l’attention des enfants, pour les rendre observateurs et réfléchis… Ils sont aussi le moyen unique et nécessaire pour leur donner la connaissance d’une foule de choses qu’il est honteux et parfois même préjudiciable d’ignorer .

Ces entretiens avec les élèves roulent sur les objets qu’ils ont sous les yeux ou dont ils ont l’idée », « sur les perfections de Dieu » dans la Création, « sur les devoirs de l’homme », « sur les causes, les effets, les fins, les moyens ». On « attire aussi l’attention des enfants sur ce qui les rend contents ou tristes, sur les motifs qu’ils ont d’agir de telle ou telle manière. »

Une autre nouveauté de cette Méthode, ce sont les leçons systématiques d’histoire et de géographie, qui jusqu’ici, n’avaient été qu’occasionnelles, bien que la Méthode de 1841 ait déjà ébauché des cours de géographie. Dans l’enseignement primaire ces cours étaient une innovation ; dans l’enseignement secondaire officiel ils n’existaient que depuis 1833, bien que l’Abbé Lalanne les eût introduits dès 1819.

L’histoire, y lit-on, est le souvenir du passé, la leçon de l’avenir, la lumière des temps, la dépositaire des événements, le témoin fidèle de la vérité, la source des bons conseils et de la prudence… Mais pour que cette étude devienne vraiment profitable, il ne suffit pas d’appliquer (les enfants) à la connaissance des dates, des noms propres d’hommes et de royaumes, des batailles, etc. Tous ces détails appartiennent, il est vrai, à l’histoire ; mais quel enseignement moral en ressort-il, si l’on ne montre la Providence régissant les peuples de la terre aussi bien que les astres du ciel ; si l’on ne fait connaître le génie, les vices, les vertus, le caractère des hommes dont Dieu s’est servi comme d’instruments pour accomplir ses desseins sur les nations ; si l’on ne fait voir la main de Dieu dirigeant tous les événements vers un même but ; l’établissement et le triomphe de son règne ; si l’on ne s’en sert pour éclairer sur l’instabilité des choses humaines, sur les maux qu’amènent l’oubli des devoirs et le déchaînement des passions, sur la beauté de la vertu et la vraie gloire qui l’accompagne toujours .

D’emblée on avait abordé la philosophie de l’histoire, en la regardant essentiellement comme un instrument de culture. Que n’a-t-on pas toujours suivi cette voie de sagesse ! Le souci de la culture prime celui de la connaissance, même dans l’enseignement primaire de nos premiers religieux. Une préoccupation identique préside à l’enseignement de la géographie.

La leçon de géographie ne consiste pas dans une simple récitation de noms propres d’hommes ou de pays. On rattache aux lieux le souvenir des faits historiques, au moins les plus frappants ; on fait connaître aux enfants l’aspect et les productions des pays qu’ils parcourent ; on les habitue, par l’exercice, à trouver promptement la position absolue des lieux sur le globe, et leur position relativement les uns aux autres ; on les fait voyager de mémoire d’une contrée dans une autre, et ils doivent indiquer les principales villes, rivières, montagnes qu’ils rencontrent sur leur route. Ces voyages géographiques peuvent, de temps en temps, devenir matière d’un devoir écrit. Quelquefois aussi on fait composer des cartes aux élèves, mais de mémoire et sans modèle sous les yeux ; autrement ce ne serait qu’une copie …

De plus, la géographie fournit des considérations bien propres à élever l’âme vers Dieu. Elle fait connaître les productions des différentes contrées du globe, les nations qui l’habitent, leurs gouvernements, leur religion, leurs mœurs, leur civilisation .

La Méthode de 1851 n’est qu’une méthodologie et s’occupe seulement de la didactique. Il manquait donc encore à la Société un manuel de pédagogie générale. Celui-ci parut en 1856 ; il fut l’œuvre de l’Abbé Fontaine, alors chef d’Instruction et porte le titre suivant : Manuel de pédagogie chrétienne à l’usage des Frères instituteurs de la Société de Marie. Le premier volume riche de pensée et d’expérience, est un véritable traité de pédagogie générale, auquel nous aurons souvent recours dans la suite. Le second volume reproduit, avec quelques enrichissements, la Méthode de 1851. Ce sont les derniers livres officiels de la Société sur la pédagogie, ce qui ne signifie nullement que nos religieux ont cessé de s’occuper de la question, car dans sa circulaire du 30 novembre 1869, le Bon Père Chevaux annonce aux directeurs que l’Administration générale « travaille activement au développement et à l’amélioration » des méthodes et sollicite leurs suggestions en vue d’une « édition plus complète du Manuel. » Mais ce projet ne fut jamais exécuté. En 1875, cependant, le Père Simler, alors second assistant, composa encore un Guide du Maître dans l’enseignement primaire. Il en envoya des exemplaires lithographiés aux diverses communautés afin d’en recevoir des suggestions, comptant retoucher son travail pour l’impression dès son retour d’Amérique, où il venait de partir pour faire la visite canonique. À son retour, il fut élu Supérieur général et son Guide ne fut ni retouché ni imprimé. Malgré une allure plus moderne, ses mérites et les emprunts faits à plusieurs pédagogues contemporains, ce Guide du Maître a laissé peu de traces dans l’histoire de la Société. L’enthousiasme et la fidélité de nos religieux pour suivre une pédagogie strictement marianiste étaient-ils réellement en baisse ? La cause de ce changement d’attitude gît ailleurs, sans doute : en devenant internationale, la Société pouvait difficilement recommander des procédés universellement valables. Il est donc compréhensible que ses chefs aient cessé, pour cette raison, d’exiger l’application d’une méthode uniforme.

Quoi qu’il en soit de cette évolution, il faut reconnaître que le succès de la Méthode doit être attribué à l’intransigeance du Fondateur et des chefs pour en rendre obligatoire l’application.

Les membres de la Société, écrit le Fondateur dans ses notes sur les Constitutions, auront une méthode d’enseignement et de tenue des élèves, soit pour les simples écoles primaires, soit pour les écoles normales, dont ils ne pourront s’écarter sous quelque prétexte que ce soit .

Il réaffirme la même volonté dans sa circulaire du 20 août 1842 :

Une Société enseignante, dit-il, n’obtiendra que des demi-succès, tant que l’enseignement ne sera pas donné dans ses écoles d’après une méthode pratiquée par tous les maîtres : l’unité de méthode est une condition absolue d’avenir pour nos établissements.

Dans la circulaire où le père Caillet présente aux religieux la Méthode de 1851, il leur fait l’obligation stricte de la suivre :

Vous réglerez fidèlement d’après la Méthode, l’exercice de vos fonctions d’instituteurs. Les Provinciaux sont spécialement chargés de la faire mettre en pratique dans les établissements de leurs provinces, et d’en surveiller l’exacte observance. Il semblerait, au premier abord, qu’il est certaines écoles dans lesquelles on ne peut l’appliquer littéralement dans tous les points, parce qu’à raison du nombre considérable d’élèves, on est forcé d’admettre une autre division que celle qu’elle indique. Mais il est facile de voir que, quelque multipliées que soient les classes, les élèves qui les composent n’en appartiennent pas moins à l’une des trois forces qui ont servi de base à la classification adoptée par la Méthode .

Le 1er janvier 1874 le père Chevaux écrit aux Inspecteurs :

L’Inspecteur est instamment prié de veiller à ce que le Manuel de pédagogie édité par la Société soit étudié et pratiqué. S’il s’agit de dispenses ou d’exceptions à la Méthode, il s’entendra sur ce point avec l’Administration générale .

À partir de ce moment, on n’entend plus guère parler de notre Méthode, et personne n’en urge plus l’application. Cela est regrettable, car on peut affirmer que la réputation de nos écoles durant les deux premières générations est principalement due à la convergence de tous les efforts, soit pour l’élaboration, soit pour l’application de la Méthode marianiste. Pourtant, il y avait alors bien peu d’hommes de haute culture parmi les religieux ; souvent même, comme ailleurs, l’obédience improvisait des maîtres avec des jeunes gens qui venaient à peine de terminer un noviciat hâtif. Mais leur dévouement et leur abnégation, joints à leur docilité religieuse à suivre des méthodes éprouvées par une expérience commune, leur permirent de rendre le maximum, alors qu’isolés, livrés à eux-mêmes et abandonnés à leur propre choix, ils eussent oscillé sans discernement entre les systèmes pédagogiques les plus divers qui faisaient déjà une réclame tapageuse et eussent lamentablement végété et même échoué. Une méthode à laquelle tous plient leur caprice individuel, fût-elle imparfaite, conduit plus sûrement au succès que les initiatives les plus généreuses mais désordonnées.

5.      Appendice – une journée de classe vers 1830

Avant de quitter l’enseignement primaire, il n’est pas sans intérêt d’esquisser, à titre documentaire, l’allure d’une classe primaire marianiste aux environs de 1830 . On se rappelle que dans les grands centres un seul maître avait la charge de cent à cent cinquante élèves. Les bancs étaient ordinairement disposés en hémicycle, au centre duquel s’élevait, tel un trône, l’estrade du maître. Les élèves étaient classés par groupes de forces homogènes, les plus faibles au centre, proches de l’estrade. Sur les murs, outre le crucifix et une image de la Vierge, étaient accrochés des tableaux d'écriture et de conjugaisons ainsi que de vastes pancartes portant en gros caractères des maximes pieuses : Deus meus et omnia ; Monstra te esse Matrem et autres semblables, selon le goût du professeur. Le tableau noir était généralement minuscule. La classe du matin était toujours précédée de la messe à l’église où tous les élèves, après s’être réunis dans la cour de l’école, se rendaient en rangs par deux et en silence. À peine installés en classe, on leur faisait réciter la prière du matin. Le soir avant le départ, on récitait la prière du soir.

Comment un seul maître pouvait-il maîtriser jusqu’à cent cinquante élèves ? Comment sa voix pouvait-elle résister toute une journée dans des salles aussi vastes ? – Il se faisait aider par un certain nombre d’élèves appelés chefs de forces, choisis parmi les meilleurs et auxquels il donnait une formation spéciale après la classe du soir. Chacun était chargé d’une section ou force et siégeait au bout du banc. Cependant, c’est bien le maître qui enseignait tout dans notre méthode mixte, alors que dans la méthode mutuelle ce sont les moniteurs qui enseignaient leurs camarades. Dans le système marianiste, les chefs de forces étaient seulement là pour faire réciter les leçons, calculer au tableau noir, montrer les lieux sur les cartes de géographie, contrôler les calculs, épeler les dictées et marquer les fautes d’orthographe d’après leur propre cahier déjà corrigé par le maître. Mais celui-ci surveillait et contrôlait tout. Quelle foire ! se dira sans doute quelque lecteur. Il se tromperait. Un silence presque religieux régnait dans les classes.

Le maître parle fort peu : en général les moyens disciplinaires l’en dispensent avantageusement. S’il veut donner un avertissement, c’est par des signes convenus ; s’il veut reprendre une faute, c’est encore par des signes ; enfin s’il veut faire recommencer une évolution ou un mouvement, c’est toujours par des signes .

Supposons que le maître veuille appeler un élève, le huitième du sixième rang ou force, par exemple. Pour cela … il met le bout de la baguette sur le n° 6 de la bande de papier placée en dedans de son bureau correspondant au n° 6 de la bande de papier placée en dehors : ce premier mouvement de baguette indique la force. Le maître met ensuite le bout de sa baguette sur le n° 1 : ce second mouvement indique le banc. Le maître met le bout de sa baguette sur le n° 8 : ce troisième mouvement indique l’élève .

Il y a un système compliqué de coups de baguette dont les élèves connaissent la signification. Y a-t-il une leçon d’écriture, les élèves, à un signal donné, saisissent tous de la main droite et de la manière qui leur a été enseignée, leurs divers instruments, à savoir, ceux des bancs à sable un stylet de bois façonné de manière à indiquer la position des doigts, ceux des bancs à ardoise un crayon où la position des doigts est également indiquée mais d'une manière moins saillante ; aux derniers bancs des plumes taillées. Au second signal tous les enfants lèvent la main et la tiennent à la hauteur de leurs yeux jusqu'à ce que le maître, s'étant bien assuré qu'ils tiennent bien leurs stylets, crayons ou plumes, ainsi que leur corps, donne un autre signal et ils se mettent à écrire, etc. . Au bout de quelques minutes, le maître parcourt tous les pupitres, une plume à la main. Il indique à chacun les fautes qu’il a commises, et, joignant le modèle au précepte, il trace lui-même les lettres qui ont été mal faites, ou les mots qui ont été mal écrits.

Même silence du maître pour la leçon de lecture. Il fait un signe ; chaque écolier prend son livre. À un second signe l’enfant n° 1 du premier banc commence à lire ; les autres suivent dans leur livre, car ils risquent à chaque instant d’être surpris et obligés de continuer. « Dans chaque banc, l’élève le plus fort reprend celui de son banc lorsqu’il se trompe ; le maître avertit le repreneur par petits coups de règle s’il laisse passer une faute . » On allait à une telle allure qu’en quelques minutes, chacun avait lu successivement une ou plusieurs phrases. Si d’aventure quelque élève est tenté de bavarder, bien mal lui en prend : il se heurte à un système fort ingénieux, que d’ailleurs une psychologie plus scientifique ne nous permet plus d’employer : un enfant qui a bavardé doit prendre la carte de silence, puis … il va se mettre debout sur un tabouret de manière à surveiller la moitié de la classe ; s’il voit parler quelqu’un ou sortir de sa place sans permission, il lui porte la carte et va s’asseoir sans rien dire. Celui à qui l’on vient de porter la carte, doit la prendre aussitôt sans rien dire et se tenir debout, le bras levé, montrant la carte au maître : il attend dans cette posture que le maître le regarde et lui fasse signe de monter sur le tabouret ou de venir chercher une punition.

Et ainsi de suite. Mais malheur à celui qui détient la carte à la fin de la classe ! Aucun détail n’est oublié dans les premières méthodes : l’enfant ne pouvait faire un mouvement qui ne fût prévu, esquisser un geste qui ne fût contrôlé. Ces méthodes nous font sourire aujourd’hui et songer à une discipline de marionnettes. Cependant elles étaient alors considérées comme les meilleures, non seulement en France, mais encore ailleurs, et, n’en déplaise aux modernes, les enfants étaient heureux et attachés à leurs maîtres, dont l’amour désintéressé sut d’ailleurs atténuer les étroitesses et les minuties de cette discipline de masse. Ayons pour eux, nous suggère le père Hiss, des sentiments d’admiration et de reconnaissance !

Par la grâce de notre vocation, nous sommes les héritiers de ces morts que nous vénérons, dont nous admirons les labeurs, par qui nous nous sentons protégés, aimés ! A l’heure qu’il est, nous recueillons le bénéfice du travail immense qu’ont fourni et accumulé les religieux de ces trois ou quatre générations ; à la sueur de leur front ils ont défriché le sol que nous cultivons aujourd’hui, ils ont ouvert les voies où nous marchons. Leur nombre trop restreint a décuplé pour eux la tâche à laquelle du reste, il leur a fallu se dépenser et suffire sans avoir l’avantage de la formation professionnelle que nous recevons présentement ; quel héroïsme de leur part.

6.      Dans les constitutions de 1829 et 1839

J’invite le lecteur à se reporter au tome premier de la présente série d’ouvrages, écrit par Joseph Lackner, qui reprend l’ensemble des articles des Constitutions de 1839. J’ajoute cependant un mot sur les « Assistants d’instruction ».

Comme nous l’avons dit plus haut, les Filles de Marie et la Société de Marie sont gouvernées par les Supérieurs et ce que nous appelons « les trois offices ». En deux mots : l’office de zèle a en charge tout ce qui regarde la vie religieuse ; l’office de travail, tout ce qui regarde le temporel et l’économique ; l’office d’instruction, tout ce qui concerne la formation et l’éducation. Autrefois, l’Assistant d’éducation était souvent appelé : « inspecteur » puisqu’il avait dans ses fonctions l’inspection des établissements scolaires et des professeurs...

Voici comment les Constitutions de 1839 décrivent sa mission (les articles sont pratiquement semblables à ceux des Constitutions de 1829, articles 387 à 392 et 428).

Des Assistants en général

412. Le chef d'instruction pourvoit continuellement à ce que chaque sujet de la Société ait toute l'instruction soit de la religion, soit des connaissances humaines qui convient à son état et à son emploi.

d) Du second Assistant, chef d'instruction.

427. L’enseignement, la surveillance et le perfectionnement des méthodes sont les attributions spéciales du chef de d’instruction et son office.

428. Personne n'est employé à l'enseignement, sans une autorisation délivrée par lui, après l'examen qu'il a fait ou fait faire du sujet.

429. Cet examen constate deux choses : 1° que le sujet est suffisamment instruit des matières qu'il aura à enseigner ; 2° qu'il sait la méthode par laquelle il doit enseigner.

430. Les exercices littéraires, dans les noviciats ou autres maisons de probation, sont réglés par le chef d'instruction, de concert avec le chef de zèle, afin que, d'un côté les probandaires n'oublient pas ce qu'ils ont appris, et que de l'autre les études ne les préoccupent pas au préjudice de leur avancement spirituel.

431. Le chef d'instruction se fait rendre compte du résultat des examens et des visites des écoles, et il veille à ce qu'aucun chef n'introduise de nouvelles modifications dans la méthode d'enseignement, ni dans les procédés d'éducation.

432. Il trace et revoit chaque année le catalogue des ouvrages qui doivent servir à l'instruction des maîtres et des élèves, et aussi des livres qu'on peut donner en prix ; il revoit les catalogues dressés par le chef de zèle ; aucun livre ne peut être introduit et lu dans les maisons ou dans les écoles de la Société, sans son approbation.

La mission de l’Assistant d’instruction se précisera au fur et à mesure des différentes révisions des constitutions.

7.      Le vœu d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes

Les prêtres du collège/séminaire de Mussidan s’attachaient avec force à l’éducation de la jeunesse, comme nous le voyons dans l’Abrégé des Règles de la Congrégation Saint-Charles :

1° Regarder l’éducation de la jeunesse comme un des premiers et principaux moyens de procurer le salut des âmes ; 2° Travailler à l’éducation de la jeunesse, sans ambition d’être employé aux autres œuvres de zèle comme prêcher, confesser ; 3° Être charmé de n’avoir pendant toute la vie qu’à travailler à l’éducation de la jeunesse ; 4° Demander d’être appliqué toute sa vie à l’éducation de la jeunesse, si on ne se sent pas [de] talent pour autre chose ; 5° Ne rien négliger pour se mettre en état de donner une bonne éducation chrétienne à la jeunesse ; 6° Une bonne éducation littéraire ; 7° Quand on enseigne, bien garder les règles des régents ; 8° Se mettre en état de donner une bonne éducation civile ; 9° En enseignant, avoir des sentiments de la plus profonde humilité ; 10° Associer à l’enseignement une vie cachée et intérieure .

Ces règles qui ont imprégné la vie du jeune Guillaume-Joseph ont sans doute influencé ce que l’on appelle : « le vœu d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes » qui, comme nous allons le voir, a un sens plus large.

Pour présenter ce vœu, je reproduits la presque totalité du texte que le père Bernard Vial avait composé pour la retraite annuelle de la Province de France en 1994.

…“Enseigner” comporte un double volet : - apprendre à toute créature le contenu de la foi (qui dit à l’homme qu’il est fils de Dieu) – et l’éduquer à adopter le comportement qui correspond à cette foi (agir en fils de Dieu).

Ici comme souvent, Chaminade prend son grain dans le grenier traditionnel. Ce vœu est commun à d’autres ordres religieux. En réalité, il a son origine chez les Frères des Écoles Chrétiennes avec la signification précise d’ouvrir des écoles gratuites pour les enfants pauvres afin de les élever chrétiennement. Mais les Jésuites en ont une interprétation plus large : ‘Sous le titre général d’enseignement sont comprises les diverses œuvres de zèle de la Compagnie qui n’en exclut presque aucune’ – et cela en référence à l’obéissance aux supérieurs.

Mais avec ce grain commun, Chaminade va cuire un pain réellement propre – tout rempli d’esprit marial : l’épisode de Cana est au départ – avec un but apostolique universel.

7.1 Ce n’est pas pour Chaminade une idée passagère

Avec une rare obstination, Chaminade fait de ce vœu pour ainsi dire la colonne vertébrale de ses fondatons.

Dans l’État

État religieux dans le monde. On y fait le vœu de zèle auquel s’adjoint celui de stabilité dans la congrégation. Noter le lien explicite entre enseignement et stabilité mariale dans la congrégation.

L’objet de ce… vœu est comme la fin spéciale de l’État : les autres vœux, sans ce rappel, ne sont que des moyens pour l’atteindre (cf. Esprit de Notre Fondation I n°72 p. 97).

Autrement dit : toute la vie est orientée vers ce but ; tous les efforts de sainteté sont orientés vers la fin missionnaire.

Si un religieux doit faire un long voyage ou une absence considérable, le Supérieur déterminera en quoi et comment il pourra remplir l’objet de ce vœu.’ (Id.)

On notera ici le sens du mot « religieux » et du mot « supérieur », appliqué à l’État, à une date où il n’était pas question pour le P. Chaminade de fonder un institut religieux.

Dans l’Institut des Filles de Marie Immaculée

Ce vœu est présent dès les origines, en 1816 : … « Je fais vœu et promets à Dieu… de travailler sous l’autorité des Supérieurs à la conservation des mœurs chrétiennes et de la foi catholique… » Chaminade corrige lui-même la formule en : « travailler à l’enseignement pour la conservation… »

Ce vœu unit sainteté et mission :

Le vœu de conservation des mœurs chrétiennes et de la foi engage celles qui le font – non seulement à conserver pour elles-mêmes ces saintes mœurs et cette piété chrétienne – mais de travailler à la communiquer au prochain, particulièrement à la génération qui avance dans ce monde dangereux (Grand Institut, art. 299).

Ce vœu a la suprématie sur les autres « Ce troisième vœu contient éminemment les trois fins de l’Institut ». « Les autres n’en sont, sous plusieurs rapports, que le moyen » (Grand Institut, art. 300).

Constitutions de 1839 :

Par le vœu d’enseignement, on se voue à instruire la jeunesse et toute personne qui en a besoin et l’occasion, non pas précisément dans les lettres humaines, mais dans la doctrine et la pratique de l’Église catholique (Constitutions des Filles de Marie, de 1839, art. 70).

Dans la Société de Marie

Sous l’influence sans doute du P. Lalanne, les Constitutions de 1829 accordent une grande place à l’enseignement scolaire et l’objet du vœu en est restreint par le fait. Mais celles de 1839 réuniversalisent le vœu :

Le vœu d'enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes oblige tous les membres de la Société à mettre le plus grand intérêt à la conservation de la religion catholique, apostolique et romaine, etc., au maintien de la morale. La plupart se dévouant à l'enseignement des lettres humaines, des sciences et des arts, ne font de cet enseignement qu'un moyen de multiplier les vrais chrétiens. » (Art. 22). » Tous sont concernés par cette mission : « 23. Ceux qui n'accomplissent pas ce dernier vœu par des œuvres directes, s'en acquittent en travaillant dans l'intention de le favoriser.

7.2 Le vœu d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes prend sa source dans la contemplation du mystère rédempteur

« Il est une mystique qui prend toute la vie » … « Le Calvaire est le lieu où nos Fondateurs aimaient se tenir avec Marie, pour puiser avec Elle, dans le cœur du Sauveur, l’amour et le dévouement pour tous les hommes. »… « Pour Chaminade, enseigner la foi et les mœurs chrétiennes ne se réduira jamais à la transmission d’un savoir sur les vérités de la foi et d’une pratique morale en conséquence. Mais la réalisation du vœu consistera à amener celui auquel on s’adresse jusqu’au pied de la croix, à la rencontre du Christ rédempteur, dans le sein de l’Église, représentée ici de façon éminente par Marie et Jean.

Autrement dit, pour Chaminade l’éducation de la foi n’a son terme que dans l’adhésion à Jésus-Christ au sein de l’Église, dans une communauté d’Église, en union avec Marie, et par Marie s’offrant à la fécondité du sacrifice rédempteur.

Cette racine mystique du vœu justifie les deux caractéristiques que Chaminade lui a données : – son universalité : plénitude extensive – et son caractère « totalitaire » : plénitude intensive. »

Je termine ce chapitre en citant les deux titres de l’article du père Vial, sans les développer. Il me semble qu’ils parlent d’eux-mêmes : « Universalité du vœu : atteindre tous les hommes et la totalité de l’homme » et « Parce qu’il vise l’universalité des hommes, ce vœu atteindra toute la personnalité et l’ensemble de la vie de l’enseignant. Il est « totalitaire » et « globalisant ».

DEUXIEME PARTIE HERITIERS D’UNE HISTOIRE 

Chapitre VI CROISSANCE ET CONSOLIDATION DE L’EDUCATION MARIANISTE

1.      La tradition agricole et professionnelle à Saint-Rémy, Grangeneuve, Yzeure et Sainte Maure

Saint-Remy

Saint-Remy en Haute-Saône a été un lieu central de la mission marianiste. Les premiers religieux y arrivèrent en 1823, découvrant un magnifique château dont une grande partie était transformé en « hôtel des courants d’air ». Quelle serait la mission à Saint-Remy ? Les Missionnaires de Beaupré souhaitaient un lieu « pour y recevoir des hommes, convertis dans les missions, qui auraient besoin de se [mettre] en retraite, quelques temps ou pour toujours » . L’abbé Bardenet, poussé par le Recteur de l’académie de Besançon, pensait aux retraites/formation pédagogique pour les instituteurs et à la fondation d’une école normale ; à tout cela s’ajoutait l’idée de la création d’une école d’arts et métiers orientée vers l’agriculture et appuyée par le Préfet. C’est la conjonction de ces différentes attentes qui se développera à Saint-Remy, avec en plus, un noviciat. Lorsqu’il ne sera plus possible de continuer l’école normale, un pensionnat se développera avec des méthodes pédagogiques innovantes…

Lors de la réunion du Conseil Général de la Société de Marie du 12 avril 1824, il avait été décidé « …d’établir une ferme d’essai… » Un travail énorme était à faire, il fallait tout défricher et les terres n’étaient guères productives…

Assez rapidement se développèrent des ateliers produisant des instruments aratoires, en particulier des charrues, appréciées dans la région. Parallèlement, la ferme et la production agricole s’accrurent. Des techniques nouvelles furent employées. Des apprentis travaillèrent dans les ateliers, à la ferme, au moulin et sur les terrains agricoles. La notoriété de Saint-Remy s’étendit dans toute la contrée et lorsque le gouvernement créa les « Fermes-écoles ou écoles élémentaires d’agriculture » en 1848, c’est tout naturellement que le département se tourna vers Saint-Remy qui offrait déjà les conditions nécessaires à son installation. La Ferme-école ouvrit ses portes le 1er juin 1850 et fut officiellement autorisée à la date du 20 janvier 1851 par le Ministre de l’agriculture et du commerce. Cette reconnaissance et les subventions qui y étaient liées permirent un grand développement de l’école, avec des constructions modernes et adaptées, une sélection des meilleures variétés de plantes, une amélioration des races locales avec l’introduction de nouvelles races, la pratique du sous-solage et l’usage des engrais naturels et chimiques, l’usage d’outils adaptés… Ce n’est pas la formation d’ouvriers de ferme qui était visée mais celle des exploitants et des propriétaires. L’établissement participait chaque année au concours général agricole de Paris créé en 1870, et a été plusieurs fois primé. Par arrêté du Ministre de l’agriculture et du commerce du 18 décembre 1876, la ferme-école devint « école pratique d’agriculture ». Les élèves qui y étaient accueillis devaient avoir 15 ans et étaient admis sur concours. À cette date, la ferme-école, dont les cours étaient étalés sur trois années, avait reçu 469 élèves titulaires (financés par l’État) et 460 élèves libres…

Alors que les lois anti-congréganistes allaient frapper la Société de Marie, Saint-Remy se portait bien avec « … une porcherie modèle, un laboratoire de pisciculture, une distillerie, une fromagerie, etc. Pour rendre les élèves aptes à se suffire à eux-mêmes dans une foule de circonstances, on les fait passer dans les ateliers de charronnage, de menuiserie, à la forge, à la boulangerie ; en un mot, on les emploie à tous les divers travaux que les circonstances imposent si souvent à un cultivateur soigneux et prévoyant. » Au niveau pédagogique, les élèves de seconde année introduisaient les nouveaux à l’esprit et aux études. Des responsabilités étaient confiées aux élèves dans différents secteurs de la ferme, en fonction de leur niveau. Les professeurs, au niveau théorique et pratique, accompagnaient de près leurs élèves pour les aider au mieux dans leurs études…

L’orage éclate en 1903. Malgré l’appel fait auprès du Conseil d’État, la sentence est tombée : les biens de la Société de Marie sont saisis et les religieux doivent se séculariser ou s’exiler. Des tractations avec l’État de Fribourg en Suisse étaient en cours par le biais du frère Louis Cousin, Assistant général, qui aboutirent au déménagement de Saint-Remy vers l’ancienne abbaye de Hauterive, fin juillet, début août 1903, avant que n’arrive le liquidateur, M. Duez. Presque tous les biens avaient été sauvés, seuls les terres et les bâtiments seront vendus…

Hauterive-Grangeneuve

Beaucoup d’élèves suivirent leurs maîtres à Hauterive-Grangeneuve où existaient déjà une station laitière et une école de fromagerie. Les terrains furent mis en état d’être cultivés et les cours reprirent. Antoine Walter, directeur de l’école pratique de Saint-Remy, devint le directeur de la nouvelle œuvre…

La distance entre l’abbaye de Hauterive et le site de Grangeneuve demandait des déplacements continuels, il était nécessaire de construire pour se rapprocher de la ferme. C’est ce qui fut fait en 1907-1908, sous la houlette de Louis Cousin. Le renom de Grangeneuve s’accrut rapidement et attira des étudiants de toute l’Europe et même d’au-delà. Des personnalités venaient visiter l’établissement. La Première guerre mondiale ralentit les activités, parce que plusieurs professeurs et élèves étaient mobilisés, mais les cours reprirent de plus belle après la guerre. « Au printemps 1921, des étudiants et des instituteurs vinrent suivre à Grangeneuve des cours théoriques et pratiques d’arboriculture, et prendre diverses leçons d’agriculture, apiculture et étude du matériel agricole. » En 1923, lors de la révision de la convention passée entre l’État de Fribourg et les Marianistes, une collaboration plus étroite se mit en route entre l’Institut agricole et l’École pratique d’agriculture. L’établissement rayonnait et travaillait avec d’autres partenaires comme

... le Syndicat des sélectionneurs de la Sarine [rivière du lieu] pour les travaux de sélection de blé et de pommes de terre et des essais de variétés. La Station fédérale d’essais et de contrôle de Mont-Calme, près de Lausanne, assura son concours. C’était les premiers pas vers la création des stations cantonales. À côté des ‘essais’ proprement dits, la question sanitaire n’était pas négligée. C’est ainsi qu’un cas de ‘galle noire de la pomme de terre’ […] donna lieu à une action conjuguée avec la station fédérale. Des essais de culture de pommes de terre en montagne furent aussi organisés et dans leur ensemble concluants. […] Ces diverses recherches et essais se faisaient sur le domaine.

Comme à Saint-Remy, étaient adjoints à la ferme des ateliers, en particulier la forge et la menuiserie. Que ce soit à Saint-Remy ou à Grangeneuve, l’État demandait que des professeurs soient agronomes. Pour cela, des frères s’étaient formés dans des Écoles nationales d’agriculture.

Yzeure

Lorsque la seconde guerre mondiale éclate, plusieurs frères et élèves sont mobilisés, en particulier Jean-Marie Lemaire, le directeur qui, démobilisé en 1940, regagne Grangeneuve. Plusieurs élèves ne peuvent plus rentrer en France et une période difficile commence. De plus, le contrat avec l’État de Fribourg expirait le 1er janvier 1943 et, au cas où il serait dénoncé, l’État devait être prévenu un an avant. Le ministre de l’agriculture du gouvernement de Vichy était favorable au retour des Marianistes en France. Un domaine situé au centre de la France avec une orientation vers l’élevage était recherché. Le domaine du Vigier, situé à La Ferté-Hauterive dans l’Allier, fut proposé mais l’occupation de la « Zone libre » mit fin provisoirement au projet, bien qu’une Société Anonyme propriétaire ait été constituée. À Grangeneuve, « les difficultés de recrutement : personnel et élèves étrangers, les questions financières, poussaient la Société de Marie à chercher une solution au transfert de l’école en France » …

La propriété de La Ferté-Hauterive, acquise par souscriptions auprès de nos anciens élèves, existait et ceux-ci tenaient essentiellement à ce que nous la prenions en charge. De ce côté, la difficulté était l’absence de locaux scolaires. Nous ne pouvions plus compter sur une aide du gouvernement français pour financer les constructions. Or, le 21 février 1952, à une réunion d’anciens élèves à Moulins-sur-Allier, l’un d’eux parla de la vente probable du séminaire des Jésuites à Yzeure, à deux kilomètres de la ville. Après bien des discussions, tergiversations, hésitations, la Société de Marie décida l’achat de cette propriété de 10 ha et le départ de Grangeneuve en 1953.

C’est donc à la rentrée de 1953, que l’Institut Agricole du Centre ouvrit ses portes. Cet Institut deviendra une antenne de l’Institut Catholique de Lyon et pourra délivrer un diplôme supérieur en agronomie. La ferme d’application de La Ferté-Hauterive, distante d’une trentaine de kilomètres, permettait les travaux pratiques. La difficulté pour recruter du personnel compétent ne permettra pas la pérennisation de l’œuvre qui fermera ses portes en 1960 et la ferme de la Ferté-Hauterive, en 1961.

Sainte-Maure

Une autre aventure avait commencé avec la création de l’école d’agriculture Notre Dame de l’Aube à Sainte-Maure. L’évêque de Troyes, Mgr Le Couëdic, avait reçu de Mme veuve Morin, en 1944, un domaine de 200 ha, avec un château, en vue de fonder une École d’agriculture pour ses diocésains. Lui-même s’était investi dans cette mission, il avait été jusqu’à donner un de ses anneaux pastoraux à vendre pour soutenir l’établissement... Il désirait trouver une congrégation religieuse pour s’occuper de cette fondation. Après plusieurs entrevues, la prise en charge de l’école fut décidée. En septembre-octobre 1948, une petite communauté de trois membres fut envoyée : M. Fimbel, Directeur, René Schweitzer, aumônier, et Henri Rey. Lors de la fondation de Sainte-Maure, le père Barb, alors Provincial, donnait cette consigne : « Faites comme à Grangeneuve… avec un niveau de départ plus bas, et maintenez une union étroite entre École et Ferme. » C’est ainsi que s’est développé un centre d’apprentissage en alternance puis continu grâce à l’internat ; un cours par correspondance et une formation pour adultes (« Centre de Promotion Sociale » devenu par la suite « Centre de Formation Professionnelle pour Adultes »). Aujourd’hui, le « Lycée privé Sainte-Maure » prépare à différents baccalauréats professionnels et généraux : « conduite et gestion de l’entreprise » ; option cheval ; option production végétale ; option élevage (production animale) ; baccalauréat « gestion des milieux naturels et de la faune » ; baccalauréat scientifique ; baccalauréat « science et technologie de l’agronomie et du vivant », ainsi que deux brevets de technicien supérieur : « agronomie et productions végétales » et « gestion et maîtrise de l’eau ». Les classes de 4e et 3e permettent aux élèves démotivés de retrouver un élan pour les études grâce à une pédagogie et un accompagnement adaptés. Le dernier Chef d’établissement marianiste a été le frère André Brissinger, jusqu’en 1990. Depuis, ce sont des Chefs d’établissement laïcs qui poursuivent la mission, sous tutelle marianiste.

Saint-Remy avait eu un grand rayonnement chez les Marianistes. Lors de la fondation de la Société de Marie aux USA, le père Léon Meyer pensait faire du grand domaine de 300 ha qu’il avait acheté à Dayton, un nouveau Saint-Remy. Il nomma ce domaine « Nazareth », mais peu à peu le projet se transforma…

Nous avons eu d’autres centres agricoles dans le monde : à Givenich au Luxembourg de 1899 à 1907, à Rutherford en Californie, de 1911 à 1917… Aujourd’hui, des frères perpétuent cette tradition en particulier au Congo-Brazzaville, en Côte d’Ivoire et au Togo…

Ce qui est original dans la formation agricole proposée depuis les origines, c’est une ouverture sur le monde et sur d’autres métiers nécessaires à l’agriculture, une dimension sociale, culturelle et religieuse. En somme : la formation d’un homme complet prêt à affronter la vie.

2.      La tradition des orphelinats dans la Société de Marie

Dès la restauration de la Congrégation Mariale de Bordeaux par le père Chaminade, le souci des enfants délaissés était présent avec l’œuvre des petits ramoneurs auvergnats ou savoyards qui s’est poursuivie sous la conduite des frères à la Madeleine, à Agen et à Besançon. Autre œuvre, moins connue, qui semble avoir été de courte durée mais qui était bien dans les vues du père Chaminade : des maisons pour jeunes détenus. Des demandes étaient arrivées au Fondateur, de Bordeaux, de Strasbourg et surtout de Besançon, et l’œuvre de la prison de Bellevaux avait failli voir le jour en 1830 mais, suite à la Révolution de Juillet et au manque de religieux, elle n’avait pu être prise en charge. C’est finalement en 1862-1863 que nos frères seront présents, à Bordeaux, au Pénitencier Saint-Jean …

Lors de la visite du père Chaminade dans les établissements du « nord », en 1826, il avait été convenu qu’il ferait une visite à l’hôpital de la ville de Besançon et à l’orphelinat qui était dans ses murs. Voici ce qu’il écrivait :

… je crus pouvoir faire espérer que nous nous chargerions de la direction entière et [de l’] enseignement, tant de la lecture et écriture que des quatre métiers qu’on y exerce. Six frères paraissent bien suffire pour le tout : un pour l’enseignement, tant de la religion que de l’écriture et lecture, ce qu’on appelle là instituteur, - quatre frères pour les quatre métiers, savoir : bonnetier, tisserand, menuisier, cordonnier, et un chef. »… « Dans mes vues, cet Établissement sera et la cause et le modèle de plusieurs autres Établissements, du même genre à peu près, dans plusieurs grandes villes, – et surtout à Paris, – où ils sont particulièrement nécessaires.

Au début de l’année 1827, une première communauté avait pris en charge l’orphelinat Saint-Jacques de Besançon, avec la particularité que les religieux dépendaient des Sœurs hospitalières, ce qui ne fut pas sans quelques conflits… Les frères trouvèrent les orphelins dans un état de « désordre et de corruption » catastrophique : « Les maîtres séculiers qui en avaient le soin, étaient obligés, pour les soumettre, d’employer le fouet, les fers aux pieds et plusieurs autres châtiments de ce genre, plus propres à les abrutir qu’à les corriger. » Certains orphelins avaient même été jusqu’à projeter d’empoisonner les frères, qui étaient prêts à quitter leur poste. Encouragés par M. Clouzet, ils employèrent

Les sentiments de l’honneur, l’appel à la raison, et surtout à la religion ; ils pensèrent que ces moyens auraient des effets plus heureux et plus salutaires, et ils ne se trompèrent pas. Dans peu de temps, le vice fit place à la vertu ; dès lors l’administration de l’hospice comprit quel est l’ascendant de la religion quand elle domine dans les cœurs.

C’est dans cet esprit que nos frères continuèrent leur mission jusqu’à la nuit du 7 au 8 avril 1840, où un incendie ravagea l’hôpital Saint-Jacques. Les orphelins prirent la route d’École où ils se réfugièrent dans la maison des Missionnaires de Beaupré… Les bienfaits de la vie au grand air pour les enfants décidèrent les administrateurs de l’orphelinat à non seulement prolonger le séjour mais également envisager des constructions. Une section d’industrie agricole fut ajoutée aux ateliers de tailleur, bonnetier et cordonnier. Peu après, c’est l’apprentissage de l’horticulture qui est enseigné… En 1860, l’orphelinat comprenait 22 enfants de la Charité et 61 enfants assistés du département, soit 83 enfants. 6 religieux animaient l’orphelinat : 2 instituteurs, un maître cordonnier, un maître tailleur et 2 maîtres jardiniers ; auxquels s’ajoutaient 3 religieuses hospitalières, 2 institutrices, un garçon de voiture et une fille de cuisine.

Comment se déroulait une journée à l’orphelinat ? « Pour tous les enfants, le temps était partagé entre la classe et le travail. » « À 4h, lever des maîtres ; à 7h, Sainte Messe ; à 7h30, déjeuner ; de 8h à 11h15, travail ; à 11h30 dîner suivi d’une récréation ; de 1h à 3h, classe puis travail jusqu’à 7h30, où se prenait le repas du soir. » En 1870,

Les trois quarts des enfants étaient occupés aux travaux de culture ou de jardinage. Ils étaient répartis en trois sections : les grands, les moyens et les petits. Chacune de ces divisions était conduite au travail par un chef choisi parmi ceux qui avaient obtenu les meilleures notes. C’est à ce chef que le maître jardinier expliquait le travail à faire ; c’est aussi lui qui donnait les notes de travail à ceux des enfants qui travaillaient sous sa conduite, mais après le contrôle du maître jardinier et des frères surveillants. Ces notes n’étaient pas purement honorifiques, mais donnaient droit à des gratifications graduées, dont le montant total était payé à l’enfant à l’époque de sa sortie [à 18 ans], si toutefois cette sortie était régulière. Ceux des enfants qui se conduisaient bien parvenaient à recevoir ainsi, à leur sortie, quelques centaines de francs. Outre les travaux de culture, il y avait deux ateliers : celui des tailleurs et celui des cordonniers : vingt quatre enfants étaient répartis entre ces deux ateliers, douze pour chacun. Comme les jardiniers, ces enfants avaient leurs notes et, conséquemment, leurs gratifications.

L’orphelinat d’École se poursuivra jusqu’au moment où l’administration décide de le transporter à Châteaufarine, en 1898. Le Provincial de l’époque annonça le départ des frères au Président de la commission des hospices de Besançon en ces termes :

Nous avons pris connaissance du local de Châteaufarine ; il ne répond pas à ce que demandent nos règlements, en conséquence j’ai l’honneur de vous informer que nous avons le regret de nous retirer. Veuillez me faire savoir quel jour nos frères deviendront libres, afin que nous puissions en disposer…

D’autres orphelinats ont été tenus par la Société de Marie, parfois sur une courte durée, faute de moyens financiers ou de religieux : Willerhof en Alsace, sur la commune de Hilsenheim (1850-1851), Le Mesnil-Saint-Firmin dans l’Oise (1854-1855), Sion en Suisse (1858-1869) , Kembs en Alsace (1863-1870), le Paulinum à Graz, en Autriche (1857-1935), Klein-Zimmern (1902-1921) et Drais en Allemagne (1903-1923), Cortil-Noirmont en Belgique (1916), Linz (1927), Vitoria en Espagne (1903-1905 et 1923), Cincinnati, Ohio (1854-1855) et Rutherford, Californie (1911-1917).

Lors de la suppression des Congrégations religieuses en France en 1903, la Société de Marie « dirige les orphelinats agricoles de Merles sous Rouvroy (Oise) [1853-1903], Luché-Thouarsais (Deux-Sèvres) [1867-1903], Coubeyrac (Gironde) [1872-1903] et La Peyrouse (Dordogne) [1899-1903] et, dans chacun de ces établissements, entretient et prépare à l’agriculture les enfants qui lui sont confiés par diverses œuvres d’assistance. » Ces maisons étaient à peu près semblables quant à l’esprit à ce qui se vivait à École.

En 1937, la Province de Cincinnati acceptait de prendre en charge le grand orphelinat Saint-Jean de la ville de Brooklyn. « Par suite de la crise économique du pays, et en vue de parer à l’augmentation du nombre de chômeurs qui en découlait. Des mesures législatives avaient été prises pour prolonger la durée des années d’éducation dans les orphelinats. Il en résultait une situation délicate, au point de vue disciplinaire, pour les Sœurs [de Saint-Joseph qui s’occupaient de 750 garçons orphelins], qui, jusqu’alors, n’avaient eu la charge que d’enfants au-dessous de quinze ans. L’Évêque décida que les enfants qui suivaient à l’orphelinat Saint-Jean les classes de 5e année et au-dessous seraient répartis » dans d’autres établissements, « et que les élèves des classes de 6e et au-dessus […] seraient réunis à ceux de l’orphelinat Saint-Jean, confié désormais à la direction d’une Société de Frères » : la Société de Marie.

Sur les 500 élèves présents, 15% sont entièrement orphelins ; 10% ont perdu père ou mère ; 75% viennent de parents séparés : ils sont confiés à l’œuvre par diverses organisations de bienfaisance de la ville ou par des particuliers. Un plan, mûrement étudié, a été arrêté pour donner à ces 500 élèves, jeunes gens de 12 à 18 ans, une éducation virile, les préparant à un sain usage de la liberté dans la vie ; c’est pourquoi on s’est efforcé de créer dans ce milieu, selon les traditions de la Société, un véritable esprit de famille, favorisant l’esprit de conscience et l’esprit d’initiative. Les 500 élèves ont été répartis, d’après leur âge, en 6 groupes, qui ont chacun leur local et leur vie propres. […] Chaque élève a son armoire et son bureau, dont il dispose en maître, mais dont il a aussi la responsabilité. Dans l’intérieur, il jouit d’une certaine liberté, mais qui doit respecter le règlement de l’œuvre. Un programme d’études et de travail manuel lui est assigné, et toutes les six semaines, il doit rendre compte de ce qu’il en a réalisé. Sports, cinéma, fanfare viennent rompre la monotonie de son existence, et deux fois par mois il peut recevoir la visite de ses proches. Ainsi se passent les années de son éducation, après lesquelles il est apte à entrer dans la vie et à se faire une carrière. On lui a appris, – note un résumé des programmes très chrétiens et américains de l’école, – 1° que chacun doit assurer le salut de son âme ; 2° qu’il doit tendre à être un homme de caractère ; 3° qu’il doit user de toute opportunité pour son perfectionnement personnel ; 4° qu’il doit développer son initiative ; 5° qu’il doit prendre soin de tout ce qui est à son usage afin d’en apprécier la valeur.

« Saint-John a déplacé ses activités depuis Brooklyn vers Rockaway Park en 1948. Au début, Saint-John était connu comme l'orphelinat catholique romain du village de Brooklyn. Mais ensuite, les années passant, la situation des enfants placés changea. Il y avait peu d'orphelins effectifs (sans parents), mais dans la plupart des cas, les jeunes étaient placés à Saint-John à cause de problèmes de famille, parfois c'était à cause d'un décès, mais le plus souvent, c'était à cause de la pauvreté, de tensions ou de ruptures familiales, ou d'incapacité à fréquenter l'école qui provoquait le placement. Il est passé par plusieurs changements de nom : depuis « Asile d'orphelins » à « Foyer de garçons Saint-Jean », à « École et résidence de garçons Saint-Jean », à « Résidence de garçons Saint-Jean ». Ce dernier est le nom officiel actuel. » Les Marianistes ont quitté l’établissement en 2012.

En 1954, l’Évêque et le Comité de la région de Molise contacte les Marianistes Italiens pour leur confier la « Maison pour les orphelins de guerre » de la région de Molise à Campobasso. À l’époque, elle accueille une cinquantaine de jeunes. Les religieux doivent prendre soin de la formation religieuse, morale et physique des orphelins. Ils les accompagnent aux écoles des environs. Peu après, les religieux ouvrent la maison après les classes aux jeunes de Campobasso pour permettre aux orphelins de sortir de leur isolement. C’est ainsi que naîtront progressivement de nouveaux mouvements. Voici le récit qu’en fait Leone Leo :

« La communauté marianiste, de 1954 à 1967, s’était bien insérée dans le tissu de la cité. Outre le témoignage évangélique, elle avait donné un souffle social et culturel à ces jeunes qui avaient besoin de retrouver une solidarité humaine et des rapports affectifs favorisant leur intégration dans la société. La condition d’isolement et de ghettoïsation que les orphelins [de guerre] avaient vécue par le passé était seulement un amer souvenir à transformer. En 1959, naissait le Groupe Sportif ‘Virtus’, aboutissant ensuite au Village ‘Stella Maris’ qui devenait un des lieux associatifs dans lesquels les orphelins fraternisèrent et partagèrent leurs expériences de sport et de vie avec les jeunes de Campobasso. La guerre était loin désormais (grâce à Dieu !) et l’œuvre allait naturellement s’étendre. Il s’agissait alors de ne pas laisser à l’abandon un terrain rendu fertile et qui, de fait, avait élargi son enceinte au-delà de son chef-lieu de Molise […]. On pensait réaliser un Centre Communautaire pour les Jeunes qui pourrait devenir un vrai et propre laboratoire de vie associative pour les jeunes, traversant des moments divers d’expériences, d’animation et d’engagement chrétien et social : du théâtre au sport, à la musique et à d’autres forme de créativité et l’activité du volontariat. »

C’est ainsi qu’est née en 1967 « Nouvelle Frontière » ... Les Marianistes continuent leur présence à la paroisse « Mater Ecclesiae » de Campobasso.

3.      Les écoles normales

Nous en avons déjà parlé au paragraphe 3.5 du chapitre V auquel nous renvoyons le lecteur.

4.      La Villa Saint-Jean de Fribourg

Site aux expulsions de 1903 en France, beaucoup d’œuvres se réfugièrent en Suisse. C’est là que naquit une œuvre d’éducation originale : la Villa Saint-Jean de Fribourg. « La nouvelle institution était officiellement rattachée au collège cantonal Saint-Michel : elle en devenait la ‘ section française ‘. […] En s’installant dans les nouveaux bâtiments, placés sous la protection de l’apôtre Saint Jean, le P. Kieffer réalisait une expérience pédagogique qui lui était chère : la vie de famille au collège. Sa grande famille d’environ deux cents personnes était divisée en trois sections, réparties en ‘pavillons’ : La Sapinière pour les grands, Les Ormes pour les moyens et Gallia pour les petits. Dans de vastes espaces de verdure, chacune de ces sections avait son cadre matériel propre et formait un ensemble distinct, adapté aux besoins et aux caractères particuliers des différents âges. Des animateurs multipliaient les réunions intimes, religieuses et profanes ; le sport était à l’honneur. Au lieu d’être perdu dans l’anonymat, chaque élève vivait à l’aise dans un milieu où il se sentait comme dans sa famille. C’est ainsi que de nombreuses générations d’étudiants trouvèrent à la Villa Saint-Jean le cadre idéal pour parfaire leur formation religieuse, intellectuelle et physique. […] La guerre de 1939-45 faillit mettre en cause l’existence de la Villa Saint-Jean. Elle survécut cependant à cette épreuve et retrouva sa prospérité matérielle. Mais le manque de personnel religieux ne lui permit pas de correspondre suffisamment aux vues de son fondateur. D’autre part, les Marianistes de France se voyaient dans la nécessité de se regrouper. C’est pourquoi, en 1962, les Supérieurs retirèrent les religieux français et les remplacèrent par des Marianistes des États-Unis qui firent de la Villa Saint-Jean une High School américaine destinée aux jeunes gens de langue anglaise. Huit ans plus tard, la Société de Marie abandonna cette œuvre. Au printemps 1971, l’État de Fribourg acheta la Villa Saint-Jean en vue de construire de nouveaux bâtiments et d’y transférer certaines sections du collège cantonal Saint-Michel. » Parmi les plus illustres élèves de l’établissement, nous pouvons citer Antoine de Saint-Exupéry et Juan Carlos 1er, Roi d’Espagne…

5.      La place de la doctrine sociale de l’Église au tournant de 1900 dans les œuvres d’éducation marianiste

L’histoire de la Société de Marie avant 1903 est liée au Collège Stanislas de Paris où s’est développé le « Sillon » de Marc Sangnier et de son ami Paul Renaudin. Alors que se développe le « catholicisme social » auquel l’encyclique du Pape Léon XIII, Rerum Novarum, donne des repères en 1891, des religieux marianistes s’engagent aussi sur ce chemin. Dès 1894, à « la crypte » de Stanislas, sous l’œil bienveillant de l’abbé Leber, sm, des collégiens se réunissent régulièrement avec Marc Sangnier. Ces réunions vont donner naissance au Sillon et à sa revue. Des cercles d’éducation populaire et d’autres groupes se développent, voulant créer une vraie fraternité au-delà des classes de la société, s’apportant et se reconnaissant mutuellement dans la simplicité du tutoiement. Tandis que la France continuait d’être divisée entre monarchistes et républicains, ce mouvement portait en lui l’espérance d’une réconciliation nationale en proposant une république démocratique...

Nous ne pouvons ici retracer l’histoire de ce mouvement original. Nous voulons simplement signaler l’influence qu’il a eue dans l’éducation des jeunes de nos institutions à la fin du XIXè siècle et au début du XXè, créant un esprit d’ouverture, de dialogue, d’esprit critique sur des questions de société. Malheureusement, la condamnation du Sillon par Pie X en 1910 a donné un coup d’arrêt à cette aventure qui s’est malgré tout poursuivie autrement… Nous ne disposons malheureusement pas, c’est dommage, d’une étude sur l’influence du Sillon et des « cercles d’étude » sur l’éducation marianiste, c’est un sujet qui serait à approfondir. Il serait également intéressant de voir si ces mouvements ont eu une influence sur la « Congrégation mariale » qui continuait d’exister au sein de nos établissements et auprès d’anciens élèves.

La préoccupation sociale n’était pas seulement l’apanage de Stanislas de Paris. Suite à un congrès à Besançon, Léon Harmel, « apôtre de l’usine chrétienne, père des ouvriers et digne collaborateur de Mr. le Comte Albert de Mun dans l’œuvre des Cercles catholiques d’ouvriers, dans la propagation et l’application de la doctrine de Léon XIII touchant la question ouvrière et sociale », accepta de passer par Saint-Remy, le 7 mars 1893, pour donner une conférence à tous les élèves de l’école pratique d’agriculture et les grands élèves de l’école secondaire. Après avoir parlé du Pape et des ouvriers, Léon Harmel avait devant lui « … des jeunes gens chrétiens appartenant à la classe aisée, qui, un jour auront à remplir autour d’eux un rôle plus ou moins important, une mission sociale à laquelle ils doivent se préparer en s’efforçant de devenir des hommes utiles à la société dans les diverses positions auxquelles ils peuvent être appelés, et non des égoïstes uniquement occupés de leurs plaisirs ou de leurs intérêts personnels » … « Celui qui est riche ne l’est pas seulement pour lui-même, suivant les vues de la Providence. Si elle lui a départi les biens de la fortune plus abondamment qu’à bien d’autres, elle sut ne les lui confier que comme un dépôt dont il aura à rendre compte et dont il doit donner une part à ceux qui en sont dépourvus. Et, pour rendre plus sensible tout ce qu’il y a de culpabilité dans l’usage égoïste que font de leur biens un trop grand nombre de jouisseurs, il nous a montré le mauvais riche de l’Évangile comme étant un bon riche, comparé à tant de gens opulents qui, vivant au sein de l’abondance, du luxe et du superflu, passent insensibles et dédaigneux à côté du pauvre privé de toutes ressources, insultant à une misère affreuse autant qu’imméritée, bien souvent, misère qu’ils pourraient et devraient soulager. »

6.      Une brochette de pédagogues marianistes novateurs, au tournant du XXe Siècle

La Villa Saint-Jean et l’enseignement de la doctrine sociale de l’Eglise sont l’œuvre de Louis Cousin et de François-Joseph Kieffer, deux marianistes novateurs, déjà cités. L’un et l’autre ont été des pédagogues marquants qui ont acquis une renommée exceptionnelle.

En effet, sous la direction du P. Simler, c’est Louis Cousin, inspecteur général de la Société de Marie, et le P. Klobb, secrétaire général du Supérieur général, qui élaborèrent le projet de la Villa Saint-Jean. Louis Cousin conçut l’architecture des « pavillons », une architecture qui inscrivait dans les murs une conception pédagogique novatrice. Il sut profiter de la situation de Fribourg aux confins de deux langues - allemand et français - pour assurer un contact des marianistes avec l’étranger – en fait sa langue et sa culture - et implanter un internat « humanisé et familial ». Sans faire du collège une « académie de l’athlétisme », il accorda une large part à l’exercice physique, développa une discipline souple qui ne ressemblait en rien à celle des casernes napoléoniennes, fit prodiguer une instruction solide et large, insistant sur la formation du caractère, le souci de la rectitude et de la probité des croyances et la précision et la diversité des connaissances.

On doit au même Louis Cousin l’entrée de la Société de Marie en Espagne, avec les fondations de Saint-Sébastien et de Cadix, établissements dont il fut, tour à tour, directeur. Infatigable éducateur, il fut le rédacteur, sous le pseudonyme de Louis Alain, de divers ouvrages d’histoire et de géographie pour les écoles primaires ; et sous sa direction s’élaborèrent des manuels dans toutes les autres disciplines. Jusqu’à la fin de sa vie, il fut accompagnateur du « Sillon » de Marc Sangnier, et écrivit divers ouvrages sur la doctrine sociale de l’Eglise : le Catéchisme d’économie sociale , le Sillon et les catholiques , Catéchisme d’économie sociale et politique du « Sillon » , Comment j’élève mon enfant , ainsi que plusieurs autres livres sur Marie, la Congrégation mariale et le Père Chaminade. Le Père Louis Gadiou, sm, lui consacrera une biographie, rééditée au Centre Chaminade de Bordeaux, sous le titre Un apôtre marial et social de la jeunesse, M. Louis Cousin, 1855-1931.

Quant au P. François Kieffer, son nom reste attaché à la réalisation du projet de Louis Cousin, incarné dans la Villa-Saint Jean de Fribourg. Celui qui devait être le septième supérieur général de la Société de Marie s’était affirmé comme un pédagogue de premier plan. Après ses débuts à l’Institution Saint-Jean de Besançon, l’enseignement de la philosophie à Stanislas de Cannes et des études couronnées par un doctorat en théologie à Rome, il enseigna la philosophie à l’Institut Fénelon de la Rochelle, puis il assura la direction du séminaire marianiste d’Antony, avant d’être nommé directeur de Saint-Charles de Saint-Brieuc, un établissement comportant, en plus des classes secondaires classiques, une classe préparatoire à la prestigieuse Ecole Navale. La persécution qui poussa à la fermeture de l’établissement rendit le P. François Kieffer disponible pour Fribourg et la création de la Villa Saint-Jean.

Pédagogue de terrain, le P. Kieffer intervient avec aisance auprès des jeunes des établissements où il enseigne ou qu’il dirige, assure des causeries ou la correspondance avec les parents, anime avec assiduité l’équipe professorale marianiste, et dirige la revue du collège. Fort de cette expérience, il publie, en 1916, L’autorité dans la famille et l’école, un ouvrage qui obtint un immense succès. Couronné par l’Académie française, l’ouvrage fut traduit en plusieurs langues, et réédité sans interruption jusqu’à la seconde guerre mondiale. La copie qui se trouve actuellement à la bibliothèque de la Madeleine, à Bordeaux, fait partie de la 11e édition, réalisée en 1934.

A la fin de la première guerre mondiale, l’Alsace étant redevenue française, l’évêque de Strasbourg fait appel à la Société de Marie. Le P. Kieffer prend alors la direction du collège épiscopal Saint-André de Colmar, et l’année suivante, celle du collège épiscopal Saint-Etienne de Strasbourg, qu’il fit passer, en quelques années, de 600 à près de 1000 élèves. Le rayonnement pédagogique du P. François Kieffer est manifeste aussi bien dans des congrès - Alliance des Maisons d’Education Chrétienne, Société d’Education Familiale, Association du Mariage Chrétien - que dans des revues comme la Revue Catholique d’Alsace, l’Enseignement Chrétien, la Revue Apologétique, Le Prêtre, Educateur, l’Apôtre de Marie.

Le Chapitre général de 1934 l’élira comme septième Supérieur général de la Société de Marie. Il aura encore le loisir d’écrire un nouvel ouvrage, fruit de son expérience : Education et Equilibre, édité en mai 1939, dont le succès est égal au précédent. La Revue Belge de Pédagogie en fait un compte rendu plus qu’élogieux, tandis que le Professeur Devaud, titulaire de la chaire de pédagogie de l’Université de Fribourg, le prend comme sujet de son « séminaire » au cours de l’année 1940. Le P. Kieffer avait entrepris la rédaction d’un Directoire des Directeurs, dont seule l’introduction était achevée, lorsque le 19 mars 1940, une crise cardiaque le rappela auprès du Seigneur. Un religieux anonyme, probablement le P. Henri Lebon, lui a consacré une notice biographique intitulée : Le T.R.P. François-Joseph Kieffer, septième supérieur général de la Société de Marie, 1864-1940.

Chapitre VII EXPANSION MONDIALE

La réputation des établissements marianistes va rapidement franchir les frontières. Du vivant du père Chaminade, la Société de Marie s’était installée en Suisse dès 1839 et aux USA en 1849. L’expansion marianiste allait se poursuivre avec la fondation de Mayence en Allemagne (1851) et de Graz en Autriche (1857).

Il est des retournements de l’histoire parfois inattendus : le Kulturkampf de Bismarck, interdisant l’enseignement aux Marianistes des régions annexées d’Alsace-Moselle, allait libérer des religieux pour de nouvelles missions. Beaucoup d’œuvres furent renforcées, en particulier les maisons des États-Unis d’Amérique, d’Autriche, de la France, etc. et des fondations nouvelles devinrent possibles, comme en Belgique en 1874.

À Rome, c’est le Pape Léon XIII qui demanda aux Marianistes de s’installer dans la Ville Éternelle. Le Collegio Santa Maria ouvrit ses portes en 1887. En Espagne,

…à la suite de diverses démarches, le premier colegio Santa Maria fut ouvert à Saint-Sébastien en 1887. La catholique Espagne s’éprit d’une famille religieuse qui se réclamait de Notre-Dame del Pilar. L’afflux des vocations permit d’entreprendre successivement les fondations de Jerez en 1888, Vitoria en 1889, Cadix en 1892, Escoriaza en 1895. En moins de dix ans, la Société de Marie comptait près de cent religieux espagnols. Une Province d’Espagne fut érigée...

Les pays de mission, après une première évangélisation, sollicitaient des missionnaires éducateurs pour stabiliser et faire croître ce qui avait été semé (on parlait beaucoup à l’époque d’apporter « la civilisation » …). C’est ainsi que des demandes parvinrent aux Supérieurs de diverses parties du monde. Les premiers religieux marianistes partirent pour la région des Grands-Lacs au Canada en 1880 ; d’autres pour Tripoli en 1881, puis en Tunisie, à Sfax (1882), Tunis (1883), Sousse (1885). Plus tard, les frères espagnols s’établiront au Maroc, à Tétouan et Tanger. En 1883, les frères des États-Unis fondent des écoles sur les Iles d’Hawaï, à la demande des Pères de Picpus. Une messe d’action de grâce est célébrée à l’occasion de leur arrivée par le saint Père Damien, apôtre des lépreux… En Afrique sub-saharienne, les frères ouvrent en 1946 ce qui deviendra le célèbre lycée Chaminade à Brazzaville… Les frères canadiens arrivent à Abidjan, en 1961, ils sont rejoints en 1966 par les frères qui ont dû quitter Brazzaville en raison de la nationalisation de l’enseignement et qui succèdent aux Assomptionnistes au Collège Notre-Dame d’Afrique. La Province de Suisse de son côté s’investira au Togo à partir de 1958, en créant le collège Chaminade de Lama-Kara…

Être missionnaire au Japon n’était pas chose facile pour des occidentaux. Comme les Marianistes avaient un costume religieux peu différent des personnes du siècle, ils devraient moins choquer les autorités japonaises… C’est ainsi qu’ils furent invités à venir seconder les prêtres des Missions étrangères de Paris. Débarqués en 1888 à Yokohama, ils commencèrent à s’installer à Tokyo. Les premiers temps furent difficiles mais moyennant beaucoup de persévérance, les résultats ne se firent point attendre. Ces écoles étaient subventionnées par le Gouvernement français et par l’Alliance française, tout comme pour Tripoli. Au moment de la spoliation des congrégations en 1903, voici ce qui était présenté pour la défense de nos établissements : à Tokyo, l’École de l’Etoile du Matin a été fondée en 1889. « Elle a reçu les privilèges des lycées d’État et est officiellement chargée de l’enseignement de la langue française dans la capitale de l’Empire ; c’est aussi au personnel de cette école que le gouvernement japonais a demandé des professeurs de français de l’Université impériale et de l’École militaire de Tokyo. Les professeurs de l’École de l’Etoile du Matin ont publié à l’usage des Japonais : 1° un cours complet de langue française, en trois volumes, déjà parvenu à sa troisième édition ; 2° un choix de lectures françaises annotées ; 3° un précis d’histoire universelle. »

Dans ce même document nous apprenons que l’École de l’Etoile de la Mer à Nagasaki avait été fondée en 1892 ; celle d’Osaka, l’École de l’Etoile brillante, en 1898 (c’était une école de commerce) et à Yokohama, l’École Saint-Joseph, fondée en 1901, était réservée aux étrangers… En 1907, une école apostolique s’ouvrira à Urakami pour soutenir les vocations et permettre la formation du clergé et des religieux japonais…

La préparation aux grandes écoles est, semble-t-il, une spécialité française. C’est ainsi qu’avant 1903, Stanislas à Paris préparait à Polytechnique, Saint-Cyr, Navale et Centrale, et Saint-Charles de Saint-Brieuc, jusqu’en 1933, préparait à Navale. Aujourd’hui Sainte-Marie d’Antony et Sainte-Marie Grand-Lebrun de Bordeaux ont des classes préparatoires aux grandes écoles…

Dans ce même esprit d’émulation, alors que beaucoup d’écoles paroissiales avaient été confiées à la Société de Marie aux USA, plusieurs se transformèrent en High Schools et, à partir de 1920, naissait la première université marianiste à Dayton, qui sera suivie par celle de San Antonio (Texas) puis celle d’Hawaï.

La Société de Marie a fondé dans beaucoup d’autres pays : comme la Chine de 1903-1909 puis de 1935 à 1947 ; la Corée ; le Mexique ; l’Amérique latine ; l’Afrique de l’Est, etc. En 2015, elle est présente dans 34 pays, sur 4 continents.

Ce survol, inspiré du livre « Marianistes en mission permanente », donne une idée de l’expansion de la Société de Marie dans le monde. Ceux qui désireraient approfondir ce développement des Marianistes, nous les renvoyons aux différents volumes de l’Histoire générale de la Société de Marie d’Antonio Gascón Aranda, en cours de publication. L’auteur y présente principalement les établissements les plus marquants confiés à la Société de Marie. Il ne faudrait pas pour autant oublier toutes les petites écoles primaires et les collèges des petites villes, touchant tous les milieux, dont il est peu parlé dans cet ouvrage. Beaucoup de frères s’y sont dévoués en faisant confiance en la Providence. En effet, ces établissements avaient beaucoup de mal à équilibrer leur budget et certains parents payaient la scolarité de leurs enfants en nature : qui un poulet, qui un sac de pommes de terre, etc. Plusieurs de ces communautés n’avaient pas de prêtre marianiste en leur sein. Dans ces œuvres, les religieux ont souvent été proches de la population et ont permis à beaucoup d’hommes de pouvoir donner le meilleur d’eux-mêmes dans la société et dans l’Église.

Aujourd’hui, tout ce passé idyllique semble vaciller sur le vieux continent européen. Beaucoup d’œuvres ne fonctionneraient plus si des laïcs n’avaient repris le flambeau marianiste. Le manque de vocations religieuses en Occident conduit à une restructuration, et nous pousse à développer la formation des laïcs à l’esprit marianiste. L’œuvre commencée dans les pays en développement se poursuit avec des frères originaires de ces pays qui inculturent la tradition marianiste, lui donnant une identité locale. Il faut rendre grâce au Seigneur pour cette nouvelle expansion et témoigner humblement notre reconnaissance aux prédécesseurs qui ont donné une véritable identité à nos œuvres éducatives.

TROISIEME PARTIE ACTUALITE DE L’EDUCATION MARIANISTE

En guise d’introduction à cette troisième partie, nous attirons l’attention sur un problème de vocabulaire et la distinction à faire entre « pédagogie » et « éducation ».

L’expression pédagogie marianiste devrait le plus souvent disparaître aujourd’hui, au profit de celle d’éducation marianiste. Le terme de pédagogie désigne les aspects professionnels et techniques de l’art d’enseigner, se rapprochant en cela du terme, encore plus technique et plus spécifique de chaque discipline enseignée, de didactique….

Le terme éducation (comme ses dérivés éducateur, éducatif) concerne les enseignants, mais aussi les surveillants (que l’on tend, avec raison, à nommer éducateurs) et, finalement, tout adulte de la communauté éducative, ainsi que tout parent. La pédagogie serait plutôt l’art d’enseigner alors que l’éducation est l’art d’accompagner la croissance de l’autre.

Nous parlons, chez les Marianistes, davantage d’éducation de la foi que de pédagogie de la foi. Il devrait en être de même dans le domaine scolaire ou éducatif en général. Nous ne pensons pas que les Marianistes aient développé des compétences approfondies en pédagogie sensu stricto. Nous sommes en revanche convaincus qu’ils disposent d’une solide tradition et d’une grande expertise dans le domaine de l’éducation.

Réservons donc le terme pédagogie pour parler des modalités d’un enseignement, de la transmission des connaissances…, et remplaçons, dans les propos contemporains, le mot pédagogie par celui d’éducation… tout particulièrement dans l’expression Éducation marianiste !

Chapitre VIII A TRAVERS L’HISTOIRE, NOTRE TRADITION EDUCATIVE S’EXPRIME DANS DES DOCUMENTS MARQUES PAR LA FIDELITE CONSTANTE A L’INTUITION PRIMITIVE

Chaminade a été un élève heureux à Saint-Charles de Mussidan. Cela veut dire qu’il y régnait une atmosphère de liberté, d’épanouissement, de camaraderie, d’attention aux autres, aussi bien entre professeurs et élèves qu’entre élèves. Cette expérience est sans doute la racine des convictions éducatives du P. Chaminade.

On peut sans risque d’extrapolation abusive et sans risque de se tromper, désigner cette ambiance par l’expression ‘esprit de famille’. Le P. Chaminade l’a vécu comme enfant, comme adolescent, puis en jeune adulte à qui l’on a très tôt confié des responsabilités.

1.      Nos documents primitifs concernant l’éducation découlent de cette expérience

Les Constitutions de 1829 puis de1839 portent explicitement la griffe du Fondateur. On peut en signaler les traits suivants, qui ne cesseront de s’affirmer dans la suite de l’existence de la Société de Marie : visée évangélique claire, primauté de la qualité de l’éducateur sur les méthodes, patience et confiance de l’éducateur pour ceux qui lui sont confiés.

Un Lalanne, avec tout son talent et son inventivité va y consonner à merveille. Le Fondateur lui confia la rédaction des Constitutions de 1829. Les Constitutions de 1861, de la plume du P. Simler, consacrent dans une très belle langue ces textes primitifs sur la mission éducative de la Société de Marie. A cette époque, le P. Lalanne était encore vivant et vénéré, et ses erreurs du temps du Fondateur, oubliées. D’importantes fonctions d’inspection pédagogique lui étaient confiées. Les deux chapitres des constitutions, « l’Education » et « L’Enseignement » reprennent ses textes, souvent mot pour mot.

Cette conception de l’éducation est mise en œuvre dans de multiples petites écoles, tout au long du 19ème siècle, ainsi que dans des collèges prestigieux dont Stanislas sera longtemps le modèle, sans oublier les écoles d’agriculture, les orphelinats. Elle est la conception de tous les éducateurs marianistes qui ont laissé un nom durant cette période, chacun, en fonction de son origine, de son pays, de son charisme y apportant sa petite touche et son enrichissement.

Remarquons en passant que le modèle scolaire, tel que mis en œuvre en France, est exporté dans les nouveaux pays qui s’ouvrent au champ apostolique de la Société de Marie, au point parfois d’en être le décalque : Suisse, Espagne, Japon, Italie, Belgique, Etats Unis d’Amérique, Afrique du Nord, sans oublier les tentatives avortées en Chine, au Mexique (Durango). Avec des nuances selon les régimes politiques ou culturels des pays, les établissements et l’éducation qu’ils dispensaient, étaient marqués en particulier par une discipline hiérarchique, la séparation des garçons et des filles, l’utilisation de textes bibliques tels qu’on les lisait à cette époque comme support de formation littéraire, voire historique, mais surtout morale pour ne pas dire uniquement religieuse. On le comprend d’autant mieux que les pays d’Europe sont alors construits sur le même modèle moral, et malgré les diversités introduites à la Renaissance, la même conception globale religieuse. D’autres pays, et sur ce point le Japon est typique, vont puiser dans ce modèle les traits les plus proches de leurs tradition culturelle et historique, parfois les durcir, pour faire du modèle scolaire hérité de l’étranger un modèle qui s’harmonise pleinement avec leur sensibilité et leurs valeurs.

2.      L’amorce d’une mutation

Cette situation de « décalque »va perdurer jusque dans les années 1960, et parfois au-delà dans certains cas. Elle ne va changer, de fait, qu’après Vatican II, avec la mutation morale de 1968 qui a ébranlé quasiment tous les pays du monde et l’émancipation parfois brutale des pays auparavant colonisés par les nations européennes.

Quelques grands éducateurs marianistes se situent sur cette ligne de fracture, dont ils n’ont peut-être pas été conscients, mais qu’ils pressentaient néanmoins. Le P. Hoffer, et ses homologues de cette époque, surtout suisses, Eugène Claret, Albert Kessler, en sont de bons représentants. Ces hommes connaissaient bien la tradition marianiste et ils en étaient des praticiens reconnus. Mais ils entendaient aussi ceux qui dans le monde profane travaillaient à émanciper l’institution scolaire du modèle plus ou moins napoléonien, pour y intégrer les apports des « écoles nouvelles », dont de nombreux américains, sans oublier les Montessori, Freinet, Decroly et autres.

En 1957, le P. Paul Hoffer, SM, publie Pédagogie marianiste. Cet ouvrage de 526 pages, publié par le Centre de Documentation scolaire, comporte trois parties.

La première partie, Aux sources de notre vocation d’éducateurs, est un excellent tableau historique de notre activité éducative depuis les origines. Le chapitre 3, intitulé Le climat spirituel propre aux écoles marianistes exprime en trois sous-titres : l’Esprit de famille, le respect de la personne de l’enfant, la Sagesse de l’adaptation, ce qui distingue toujours notre manière d’éduquer. Ces pages n’ont rien perdu de leur pertinence, et mériteraient encore aujourd’hui un tiré-à-part et une traduction dans les langues en usage dans la Société de Marie.

La deuxième partie, La pédagogie marianiste en action, s’étend sur plus de 300 pages, avec un contenu d’ordre plus pédagogique et didactique.

La troisième partie, Le maître marianiste, d’une petite cinquantaine de pages, consacre les deux premiers chapitres aux rapports entre notre consécration religieuse et notre activité éducative, le troisième chapitre rappelant les qualités humaines exigées d’un maître.

En Suisse, en 1964, le frère Albert Kessler, SM, édite sa thèse de doctorat : La Fonction éducative de l’Ecole, avec pour sous-titre : Ecole traditionnelle/ école nouvelle.

En Italie, signalons l’œuvre du frère Pietro Monti, SM, dans la même veine et la même foulée.

Ce bouillonnement autour de l’Education touche toutes les Provinces. Dans l’impossibilité de citer les noms les plus marquants, en Europe et aux Etats Unis, nous renvoyons le lecteur au livre mentionné du P. Hoffer qui les cite abondamment.

Pour les jeunes religieux sont organisées des sessions de formation qui ouvrent leurs yeux sur un monde débordant la Société de Marie, sessions qui sont l’occasion de la rencontre et de la découverte des mouvements pédagogiques contemporains.

3.      Une nouvelle donne

Une période de bouleversements

La décennie des années soixante va donner un sérieux coup de balais dans les structures traditionnelles. Après une décennie d’immédiat après-guerre consacrée aux reconstructions indispensables, tant des bâtiments que des structures, le monde passe de la pénurie à la satisfaction des besoins élémentaires et, dans les pays développés, à l’abondance, et au plein emploi. C’est une ère de prodigieuses découvertes sur le plan biologique, scientifique, technique ; une ère de bouleversements politiques, avec l’émancipation des pays ‘colonisés’, l’émergence d’états nouveaux dans un climat de « guerre froide » (Chine, Cuba), l’extension du Marxisme-Léninisme en Afrique, en Amérique centrale et du Sud, en Asie, le coup de tonnerre de la conférence de Bandung (avril 1955), où 29 pays pauvres et assistés ont déclaré vouloir être indépendants des blocs qui divisaient alors le monde et rester maîtres de leur destin, ce qui scelle la partition entre pays du Premier Monde (l’Europe vieillissante, dépouillée de son prestige par la deuxième guerre mondiale), du Nouveau Monde (essentiellement les USA, grands vainqueurs de la guerre, et pour cette raison persuadés que leur modèle est le modèle idéal destiné à organiser l’ensemble des nations), et du Tiers Monde (essentiellement ces 29 pays en rébellion, dont certains sont tellement pauvres qu’ils constituent le Quart Monde, celui de ces populations quasiment sans espérance).

Le bouleversement moral et religieux ne sera pas moindre, ce bouleversement étant à la fois source et résultat des bouleversements sociaux et politiques cités plus haut. L’un de ces bouleversements majeurs sera la maîtrise de la fécondité humaine, qui contribuera à un changement radical de la place de la femme dans la société, mais plus frontalement de son comportement et de l’image qu’elle se fait d’elle-même et qu’elle donne aux autres. Aucun de nos documents pédagogiques ne traite explicitement de cette révolution qui a pourtant modifié substantiellement notre politique éducative en tous pays.

L’aggiornamento de l’Eglise

L’Eglise catholique sera probablement la première à réfléchir aux conséquences de ces bouleversements, avec la convocation inattendue du Concile Vatican II par le Pape dénommé de ‘transition’, Saint Jean XXIII. Ce vieux pape, dénommé de ‘transition’, sera justement le ‘passeur’ vers ce monde nouveau naissant. Le Concile va entraîner toutes les congrégations religieuses à se réinterroger sur leur structure et leur mission, et fixer les réponses dans une refonte de leur règle. La catholicité est passée d’une structure hiérarchique à la constitution d’un Peuple, le peuple de Dieu, dont chacun est acteur et responsable à son niveau. Sans s’en douter, tout le tissu des relations humaines est profondément transformé par ces nouvelles données sociétales et religieuses.

La Société de Marie emboite le pas

La Société de Marie n’est pas étrangère, loin de là, à la réflexion du Concile sur l’éducation chrétienne et l’école catholique. Notre supérieur général d’alors, le P. Paul Joseph Hoffer est choisi par le Saint Père pour être membre de la commission qui est chargée de préparer la Déclaration sur l’Ecole chrétienne. Pendant deux ans, il travaillera avec d’autres représentants éminents du monde entier sur une masse considérable de documents envoyés de toutes les parties de l’Eglise par les Evêques et les spécialistes. Il en donnera le fruit dans la circulaire 32, du 8 décembre 1965, intitulée Rôle pastoral de l’Ecole chrétienne. Comme on le voit, il s’agit explicitement de l’école, et non seulement de l’éducation chrétienne qui peut être assurée par des vecteurs autres que l’école.

Cette circulaire est si remarquable que les Supérieurs généraux de congrégations enseignantes, à commencer par les Frères des Ecoles chrétiennes, sollicitent le P. Hoffer de la diffuser plus largement : le texte, à peine remanié, paraît aux Editions LIGEL, en 1967, sous le même titre : Rôle pastoral de l’Ecole chrétienne . Dix ans après la parution de Pédagogie marianiste, cet ouvrage résume en 120 pages la conception chrétienne de l’école d’après le Concile. L’époque va être troublée et ce texte, non traduit en anglais et en espagnol, n’aura pas le retentissement qu’il mérite, car, à notre connaissance, aucun ouvrage équivalent ne traite le sujet avec la même envergure et la même profondeur.

Adaptation de la Règle de Vie

La Société de Marie va donc revoir la Règle de vie. Le Chapitre général de 1961 prend la décision de cette révision, crée une commission de rédaction et énumère les principes et la procédure à mettre en œuvre. Le Chapitre général de 1966 établit la version de base et indique la procédure à suivre pour la finalisation du projet qui aboutit aux Constitutions de 1967.

Ces constitutions font encore la part belle à l’éducation et à l’école. La section Communauté d’apostolat, après trois chapitres consacrés respectivement à l’Apostolat marianiste, l’Apôtre marianiste, Œuvres d’apostolat, consacre le chapitre XVII à l’Ecole Chrétienne.

Les dix articles de ce chapitre résument la visée apostolique de la Société de Marie à travers ses œuvres scolaires : réaffirmation du choix de l’instruction de la jeunesse ; rôle de l’enseignement profane ; importance et nécessité de l’enseignement religieux ; la culture, voie vers l’Evangile ; esprit de famille ; œuvres annexes et associations ; foyer de rayonnement social et culturel ; relations avec les collaborateurs laïcs ; l’école, prolongement de l’action éducatrice de la famille ; associations d’anciens élèves.

Cette Règle est publiée en 1967, traduite en anglais, espagnol, allemand, italien… Elle s’impose à tous les religieux. Mais le chapitre général de 1971, tout en réaffirmant que ces constitutions sont en vigueur, profite d’un nouveau délai de cinq ans octroyé par le Saint Siège, pour décider d’une nouvelle refonte. Les textes votés à ce chapitre reprennent l’ensemble des sujets traités dans les Constitutions ; publiés en anglais, désormais langue officielle de base, sous le titre de Response, ils séduisent les Américains qui en font déjà leurs nouvelles constitutions. Le Chapitre de 1976 va poursuivre le travail, organiser les deux commissions, COMCO et REDCO, pour préparer un nouveau texte avant 1981. Son travail sera publié en anglais, sous le titre de New Call. Les deux textes seront réunis en français sous le titre L’Ecoute et la Parole.

Le chapitre général de 1971 consacre la section 7 à l’Apostolat marianiste et aborde dans la seconde partie de ce texte le problème de l’Ecole. Après avoir dit les difficultés et les interrogations concernant ce type d’apostolat, le chapitre insiste sur la nécessité de faire de l’école une communauté de relations riches et fécondes, de surmonter les conflits possibles entre vie professionnelle et vie communautaire des marianistes engagés dans cet apostolat, de s’insérer dans la mission de l’Eglise et la culture de la population concernée.

Le temps de la contestation

Tandis que la Société de Marie travaille à la rédaction nouvelle de sa Règle de vie, dans les pays ‘anciens’ (Europe et U.S.A.) traîne une vague de remise en cause et de contestation du choix de l’institution scolaire comme moyen apostolique privilégié : L’école est-elle le bon moyen de rechristianisation ? N’est-elle pas au contraire la reproduction et la consolidation des inégalités et des injustices sociales ? De fait, y compris dans nos établissements, ne s’adresse-t-elle pas d’abord aux classes riches, du moins aisées, plutôt qu’aux classes pauvres de nos sociétés dites développées ? Paroisses, mouvements d’action catholiques, médias nouveaux, presse, radio, la télévision, ne seraient-ils pas des moyens à privilégier ? Inévitablement le chapitre consacré à la mission éducative de la Société sera marqué par ces questionnements qui occasionnent des divisions à l’intérieur des communautés, témoin cette réflexion d’un prêtre marianiste : « Je n’ai pas fait six ans de séminaire pour poser mes fesses sur une chaise devant 35 gamins ! ».

Les nouveaux textes constitutionnels

Les nouveaux textes constitutionnels marianistes sur l’éducation vont marquer des différences notables d’avec ceux de 1861.

Le chapitre 26e des Constitutions de 1861, intitulé l’Education concernait uniquement l’institution scolaire :

… La Société se voue à l’éducation des plus jeunes enfants, avec un amour spécial pour les pauvres… (Art. 202).

Aussi, les œuvres principales de la Société de Marie sont relatives à l’enseignement sous toutes les formes et à tous les degrés, mais surtout à l’enseignement primaire… (Art. 203).

Au moment du Concile Vatican II, cette phrase de l’art 203 n’est plus vraie, l’essentiel des œuvres scolaires marianistes se situant au niveau collège, lycée et université, et non plus prioritairement à celui de l’école du premier degré.

Le chapitre 27, de 1861, intitulé L’enseignement précisait la visée ultime : Les frères…instruisent les enfants pour en faire de bons et fervents chrétiens. La nouvelle rédaction de 1983, dans le chapitre V du livre I, Communauté en mission, évoque à l’article 69, le domaine éducatif, mais en deuxième lieu seulement, et de manière large : D’autres travaillent principalement dans le domaine de l’éducation et de la culture… Un seul article, le n° 74, sera consacré explicitement à l’éducation :

Les œuvres éducatives sont pour nous un moyen privilégié de formation dans la foi. Elles permettent de semer, cultiver, faire grandir et rendre fécond l’esprit chrétien dans les âmes.

Ce sera tout pour le livre I de la Règle de Vie, qui est le texte constitutif par excellence ; le développement du thème scolaire est relégué au livre II, non soumis à l’approbation du Saint Siège et modifiable par décision des Chapitres généraux. L’incidence de cette ‘dégradation’ de priorité n’a pas été ressentie ni notée sur le moment.

Le livre II de la Règle de Vie, ira dans le même sens. Son chapitre V déplace l’accent et les priorités : le titre du chapitre est Communauté en mission, et le sous-titre, Apostolat de l’éducation, n’arrive qu’en quatrième position.

Notre objectif fondamental : éduquer la foi. Ce sous-titre occupe à bon droit la première place : la visée de notre action apostolique passe naturellement avant les moyens. On se retrouve en fidélité avec les temps primitifs où, en plus des vœux traditionnels, les Religieux marianistes émettaient le vœu d’enseignement de la foi et des mœurs chrétiennes.

Le paragraphe suivant, répandre notre charisme, est nouveau. Cette nouveauté a été introduite par les Constitutions de 1967, mais sous une forme et un esprit assez différent : il s’agissait moins d’un objectif apostolique que d’une préoccupation qui devait animer chaque religieux dans sa vie de prière et sa mission apostolique. En en faisant un objectif d’action, on court le risque de le ‘chosifier’, de le réduire à des ‘activités’, (constituer des groupes laïcs animés de notre charisme, par exemple), de faire du problème de la vocation un défi avant d’être une grâce.

La suite du chapitre continue de bousculer les priorités traditionnelles, en citant d’abord les œuvres pastorales : prédication, paroisse, aumônerie, maison de prière, sessions de formation religieuse, mouvements apostoliques, action œcuménique.

Ce n’est qu’après cette énumération qu’arrive l’apostolat de l’éducation. Les six articles qui lui sont consacrés n’ont que très implicitement un contenu pédagogique. Ils énumèrent de fait ce qui deviendra, dans un document ultérieur, les Caractéristiques de l’Education Marianiste : qualité de l’enseignement (5.10), constitution d’une communauté éducative (5.11), compétence et qualités de l’enseignant (5.12), exigences de l’enseignement de la foi (5.13), formation de toute la personne (5.14), promotion de la justice et de la paix (5.15).

Si l’on se souvient de ce qui était dit dans les chapitres 26 (l’Education) et 27 (l’Enseignement) des constitutions antérieures, il apparaît nettement que le fond et la forme diffèrent largement dans les deux cas. On peut presque dire que la nouvelle règle n’aborde que marginalement le profil de l’éducateur. A relire les textes avec attention et sans a priori, on constate aisément que les anciennes Constitutions misaient essentiellement sur la qualité religieuse et spirituelle de l’éducateur, tandis que les nouvelles restent plus superficiellement au niveau des objectifs et des recommandations. L’important était d’abord la formation de l’éducateur, toujours à perfectionner d’ailleurs. L’accent se déplace sur les tâches qu’il doit accomplir et la façon dont il doit s’y prendre pour y parvenir. Le ‘faire’ a pris le pas sur ‘l’être’.

Commentaires et études qui suivirent

La mise en œuvre de la nouvelle Règle de Vie va générer diverses directives et études. Le Supérieur général de cette nouvelle ère, le P. José-Maria Salaverri, la commente et donne des pistes de mise en œuvre dans une série de circulaires marquantes ; Ambrogio Albano, après avoir réorganisé les Archives générales (AGMAR), publie ou dirige la publication de documents originaux sur nos œuvres et notre histoire. Il conçoit en particulier la confection du Dictionnaire de la Règle Marianiste (DRM), dont il confie les divers chapitres à des rédacteurs choisis pour leur connaissance du domaine concerné. L’ouvrage fut publié en 1988 dans les trois langues officielles de la SM. L’article qui nous concerne ici s’intitule : l’Education, écrit par le P. Bernard Vial, SM, à partir d’un schéma fourni par le secrétaire d’AGMAR.

Entre temps la contestation de l’école s’est quasiment éteinte. Les paroisses et autres œuvres pastorales n’ont pas toujours donné les résultats escomptés ; l’essentiel de notre apostolat est resté massivement scolaire ; les vocations se tarissaient dans les Unités marianistes anciennes, tandis que les Unités nouvelles, d’Asie ou d’Afrique en particulier, voyaient à juste titre dans l’éducation le moyen idéal de la promotion de la personne, démontrant ainsi que l’évangélisation est aussi, et peut-être d’abord, un service rendu à l’homme. L’Eglise elle-même, en particulier par la voix d’un Jean Paul II, rappelait fermement cet aspect évangélique, au point d’être accusée par certains de mettre l’homme au centre, à la place normalement dédiée à Dieu.

Le Dictionnaire de la Règle de Vie (DRV)

L’article Education du DRM et les études qui suivront se situent dans ce contexte plus irénique. Nous en donnons ici l’architecture en soulignant les éléments qui n’ont pas encore été signalés jusqu’ici dans ce volume.

En rivalité parfois avec les pouvoirs politiques, l’Eglise a toujours revendiqué le droit de participer à la tâche d’évangélisation et d’éducation. Le Bx Chaminade était dans cette ligne pour une double raison : évangélisation et culture sont étroitement imbriquées et peuvent s’enrichir réciproquement ; l’éducation qui aide l’homme à endosser de façon responsable et critique la culture de son milieu, est un service de l’homme, et l’Eglise se veut au service de l’homme.

Vatican II renouvelle le discours de l’Eglise sur la question éducative par la déclaration Gravissimum educationis : le texte se réfère à l’éducation chrétienne au sens large, mais plusieurs rappels insistants concernent l’école chrétienne proprement dite. Le sujet est encore évoqué dans d’autres documents : Gaudium et spes, où un chapitre est réservé à l’essor de la culture et aux rapports foi-culture, dont l’école est un lieu-clé ; le décret sur l’Activité missionnaire de l’Eglise qui demande de se dévouer avec un soin spécial à l’éducation des enfants et de jeunes au moyen des écoles (ce qui constitue) un service de très haute valeur pour l’homme ; le décret, enfin, sur L’APOSTOLAT DES LAÏCS.

Les ‘frères de Marie’ ont toujours été très proches des gens dont ils instruisaient les enfants, et de leur environnement local. Cette familiarité simple dans les rapports, facilitée par un costume ressemblant aux habits ordinaires des populations, a été une marque et un atout de nos petites écoles rurales en particulier. Le ‘vivre avec’ fait partie de notre pédagogie.

Des conceptions et des initiatives originales marquent les établissements : à Saint-Rémy, dont on a déjà parlé plus haut, on récompense non les résultats mais les efforts pour y parvenir ; les élèves peuvent s’exprimer librement au sein d’une ‘académie’ ; la natation, l’équitation, la géologie, la botanique, l’astronomie font parties intégrantes du programme.

Dès les origines, de par la volonté du P. Chaminade, la Société de Marie refuse de se poser en rivale de l'École publique, mais se considère comme son associée, sa partenaire : acceptation des programmes officiels et des examens, entretien de relations franches avec les membres de l'enseignement public et les autorités de tutelle. Ce trait continue à marquer les œuvres d'enseignement de la Société de par le monde.

La jeunesse actuelle est affranchie de toute morale et contrainte ; elle devient souvent l’enjeu de pouvoirs informels occultes : mass-média, modes, courants idéologiques ou culturels, et entreprises économiques. Religieux éducateurs, nous sommes à ses côtés pour la ‘libérer’, d'abord en l'aidant à discerner cette oppression larvée et toute puissante dont elle n'a pas conscience, en lui faisant acquérir le discernement critique, en lui fournissant des repères de conduite et de comportement, en lui permettant de s'arrimer à des valeurs sûres dignes de l'homme. Les immenses changements du monde contemporains requièrent un important effort de formation : religieux éducateurs, nous sommes au plus épais de ce bouillonnement où dialoguent foi et culture. Si nous voulons que l'Église évangélise cette nouvelle planète qui naît sous nos yeux, il importe que nous-mêmes, au sein de cette Église, sachions consacrer des hommes de valeur et des ressources importantes pour que certains d'entre nous parviennent au niveau élevé de culture humaine, théologique, philosophique, morale, scientifique que requiert ce dialogue pour être mené avec profit.

Ce tableau une fois brossé, l’auteur énumère quelques traits sans lesquelles une école ne pourrait se dire catholique aujourd’hui. « L'école [catholique] doit être une école où l'Église puisse reconnaître la fidélité au message évangélique. Pourra se dire catholique une école :

qui contribue à plus de justice,

qui permette l'expression et l'éducation de la liberté,

ouverte sur la vie,

qui favorise les relations,

qui permette aux jeunes de donner un sens à leur vie. »

Remarquons que ces traits ne sont pas revendiqués comme propre à la Société de Marie : ils sont des dispositions qu’on devrait retrouver dans toute école chrétienne, marianiste ou non. Ce n’est que dans la suite que l’auteur s’avance à signaler ce qui pourrait être notre contribution plus spécifique. Il retient simplement quatre domaines qui semblent donner à une école marianiste un visage particulier :

L'esprit de famille est la caractéristique la plus commune. Pour le P. Chaminade, la Société de Marie est la ‘Famille de Marie’, et la ‘Mère’ est bien là, maîtresse discrète de maison, avec ses qualités d'accueil, de disponibilité, de foi en Dieu et en l'homme, de miséricorde et d'espérance. Cette conviction de foi est la justification et l'explication de notre comportement éducatif en même temps qu'un rappel de ses exigences. L'esprit de famille prend des formes diverses selon les lieux, les circonstances. Il ne peut pas toujours se définir avec précision, mais il est d'emblée reconnu, par ceux qui ont l’occasion de passer d’un établissement à un autre : spontanéité de l’accueil, relations interpersonnelles non marquées par la fonction ou le rang social, convivialité chaleureuse et sans discrimination, simplicité du style de vie…

L'action pédagogique est fondée sur l'autonomie et la responsabilité de la personne. L'esprit de famille en facilite la réalisation et lui donne une coloration particulière.

La Société de Marie a généralement su allier deux exigences :

L'école est une école. Cela exige que l’institution scolaire soit respectée dans sa visée intrinsèque sans jamais devenir prétexte d’une autre finalité, fût-ce l’apostolat. C'est une question d'honnêteté et un respect de l'autonomie des réalités temporelles de notre monde. Cette caractéristique a attiré les parents, et nous a valu souvent le respect des pouvoirs publics et des autorités attachées comme nous à l'œuvre éducative. En ce sens, l’école est de la responsabilité des adultes.

Mais autour de cette école, naissent partout des ‘mini sociétés’, à but culturel, sportif, ludique, artistique, caritatif, religieux, dont la responsabilité repose essentiellement sur les élèves, avec l’aide discrète et respectueuse d’adultes. Les élèves y font l'apprentissage de l'initiative, de la responsabilité, ‘pour de vrai’ et non seulement de façon fictive ou à titre d'essai. Aucune école marianiste dans le monde ne manque à cette tradition qui remonte aux origines, et repose sur la confiance accordée aux jeunes.

L'École Marianiste a toujours ‘affiché’ sa visée dans la plus grande clarté et le respect de ceux qui recourent à ses services. L'École marianiste serait infidèle à sa mission, si ses ouvriers devenaient de simples industriels de l'enseignement, selon la formule fameuse du P. Chaminade. Sans prosélytisme mais sans timidité, la Société de Marie ne masque pas le caractère religieux de ses œuvres. C’est au nom de l’Evangile qu’elle œuvre au service de l’homme. Cette clarté attire le respect et l'estime des autorités civiles. Dans le contexte de plus en plus pluraliste des sociétés d'aujourd'hui, elle représente un atout positif pour l'Évangile qui ne peut être proposé qu'à des personnes libres. Quand des parents, qui ne partagent pas notre foi, choisissent pour leurs enfants une institution explicitement chrétienne, ils ont bien conscience de ne pas déroger à leurs convictions personnelles ou à leur culture propre ; ils fournissent ainsi un témoignage implicite à l’Evangile respectueux de l’homme et de sa liberté profonde dans la réponse qu’il donne à Dieu, quel qu’en soit le visage.

Une consécration et un rayonnement providentiel de notre conception éducative

Signalons en passant un fait qui conforte notre conception de l’éducation. Il s’agit du document intitulé tout simplement L’ECOLE CATHOLIQUE, publié par la Sacrée Congrégation pour l’Education catholique, le 19 mai 1977. Ce document, suivi de plusieurs autres au fil des années, a été salué unanimement comme l’un des plus ouverts et des plus inspirateurs issus de cette Congrégation. Si nous le relisons, nous nous sentons immédiatement en accord profond avec son esprit et ses recommandations.

A cette impression, il y a une explication toute simple : le Cardinal Préfet de cette Sacrée Congrégation pour l’Education de la Curie Romaine n’était autre que le Cardinal Garrone, un ami de longue date des Marianistes, qu’il avait connus en France. Comme beaucoup d’évêques, il appréciait la personnalité et les convictions éducatives du P. Hoffer, notre Supérieur général. Pour ces raisons, il avait demandé aux supérieurs de lui détacher, pour en faire son secrétaire personnel, un marianiste remarqué pour sa contribution pédagogique, le frère Albert Kessler, SM. Le document, L’ECOLE CATHOLIQUE, est signé : Gabriel Marie, Card. Garrone, Préfet, et Antonio M. Javierre, arch. Tit. de Meta, Secrétaire, ce dernier étant secrétaire officiel de la Congrégation. Mais nous savons que le document est fondamentalement l’œuvre du frère Albert Kessler. Ce texte a été évidemment approuvé et assumé par le Cardinal qui l’a marqué aussi de son empreinte pour le faire réellement sien, mais il reste en connivence parfaite avec notre sensibilité pédagogique. Nous pouvons le retrouver sur le site du Vatican : il nous parlera toujours chaleureusement. Albert Kessler a été reconnu en Suisse comme pédagogue marquant, vice-provincial de la Province Suisse, puis assistant général d’Instruction de la Société de Marie.

4.      Les Caractéristiques de l’Education Marianiste (CEM)

Les CEM désignent les grands axes, les grands traits qui caractérisent la physionomie, l’allure, le style de l’éducation marianiste. Comme le dit l’auteur principal de leur formulation, Thomas Giardino,

La notion d'identité commune ou de ‘caractéristiques’ n'implique pas une unicité totale. Nombre de ces éléments nous sont communs avec d'autres approches en éducation. Cependant, une expérience couvrant bientôt deux siècles révèle l'existence d'un esprit et d'une méthode spécifiques aux Marianistes, ce que le Père Chaminade appelait un air de famille. Ce caractère particulier s'est nourri du charisme originel fondateur et s'est concrétisé au gré des personnes et des circonstances tout au long de l'histoire de notre activité pédagogique.

Genèse du document

Cette entreprise répondait à une demande du Chapitre général de 1991. Redisant la confiance et l’espoir qu’elle met dans nos œuvres d’éducation, la Société de Marie demandait de

Promouvoir la formation de collaborateurs laïques à l'esprit et aux perspectives éducatives marianistes. À partir des documents existants, réaliser une synthèse des éléments communs de notre tradition éducative et [que l’on étudie] comment ils prennent vie dans les diverses cultures où la Société est présente.

Une équipe de travail, sous la direction de l’Assistant général d’Éducation de l’époque, Thomas F. Giardino, s’empara de la tâche. Elle met en relief cinq caractéristiques – cinq grandes orientations – devenues célèbres depuis lors :

éduquer dans une perspective de foi,

offrir une éducation intégrale de qualité,

dans une ambiance d'esprit de famille,

pour préparer à servir la cause de la justice et de la paix.

et rendre capable de s'adapter aux changements.

L’ensemble constitue un document étoffé, argumenté, éclairé par de nombreuses citations prises dans la tradition marianiste. Il a été traduit en toutes les langues en usage dans la SM, largement diffusé et commenté.

Le Chapitre général de 1996 approuve le document, reconnaissant qu’il est dans la ligne des chapitres précédent et émet le souhait suivant :

Cette formulation pour notre temps des éléments communs peut servir de guide à l'esprit qui anime la pédagogie de l'éducation marianiste pour l'ensemble de la Société de Marie.

Le Chapitre, conscient de la diversité des cultures dans lesquelles la SM assure le service de l’éducation, suggère aux institutions d’adapter ces caractéristiques à leur cas. Il souhaite également que les autres œuvres apostoliques de la SM s’en inspirent pour formuler leur mission.

Eclairage donné sur ce texte par le pilote de l’équipe de rédaction, Thomas Giardino, SM

Dans la préface, en date du 25 mars 1996, il précise le projet, les espoirs et la méthode ; il rappelle que ce document s’inscrit dans une tradition éducative en marche depuis bien longtemps :

Cet essai voudrait contribuer à donner un souffle nouveau à l'ensemble des œuvres éducatives marianistes dans le Monde….L'équipe internationale qui a rédigé la présente synthèse souhaite que son travail soit source d'énergie et de grâce pour tous ceux qui prennent part à l'activité éducative des Marianistes et s'efforcent de traduire fidèlement et avec fruit dans la vie de tous les jours ce qui nous est propre pour la construction du Règne de Dieu.

Il invite la SM à agir à un triple niveau : international, régional et local. Il rapporte le soutien élogieux du Supérieur général d’alors, le P. Quentin Hakenewerth.:

« Le deuxième signe qui me remplit d'espoir est le souci de disposer pour toute la Société de Marie d'une orientation précise et valable... pour éduquer la foi dans la cadre de la nouvelle évangélisation. Je n'ai pas souvenir que dans un Chapitre Général ou dans un Conseil général Extraordinaire les Supérieurs de la S.M. aient traité systématiquement de l'éducation comme moyen principal d'évangélisation de la culture contemporaine ».

Education, Don et Grâce

La conclusion de l’ouvrage, quant à elle, exprimait avec ardeur le fait que notre tradition éducative est don et que, si nous nous efforçons de la mettre en œuvre, elle peut être une bénédiction et une œuvre très féconde pour construire un monde meilleur, promesse déjà en cours de réalisation du Royaume de Dieu (Cf. les n° 75 à 80 de C.E.M).

Le sillage laissé par le document

Vingt ans après , où en sommes-nous ? Nous n’avons pas eu la possibilité de procéder à une étude documentée sur la mise en œuvre de ce travail … Mais, selon notre expérience, … nous sommes heureux de voir que cette étape porte du fruit. On rencontre des variations dans les modalités de ‘réception’ et ‘d’application’ du document. Ainsi, aux États-Unis, les cinq caractéristiques sont clairement affichées dans les établissements scolaires et les Universités. … Il s’agit d’une véritable base, d’une série de cinq piliers sur lesquels se construit quotidiennement et dans les projets, l’éducation marianiste. En Europe et dans la partie de l’Afrique francophone que nous connaissons un peu, il semble que l’on se soit emparé de ces caractéristiques avec sérieux, qu’on les travaille, que l’on s’efforce de les mettre en œuvre, mais avec une posture différente face au document. Pour beaucoup, il représente une source utile, un texte de référence fort et assez opératoire. On en retrouve des éléments – écrits et vécus ! – dans les projets éducatifs.

Pour beaucoup, cependant, semble-t-il – au moins en France – ce document appelle une suite, que Thomas Giardino relevait lui-même comme nécessaire et que les Chapitres généraux avaient souhaitée : le développement d’une attitude selon laquelle nous serions avides de nous former toujours davantage à notre charisme, notre histoire, notre spiritualité et notre tradition éducative…Une attitude selon laquelle nous organiserions des séminaires de travail sur les sources marianistes, sur les pratiques éducatives, sur notre philosophie de l’éducation. Nous sommes loin de ne rien faire dans ce sens : des sessions de formation par catégories de fonctions existent aux niveaux nationaux ; des projets missionnaires, des projets éducatifs, des référentiels pastoraux y font droit… Les rencontres des équipes éducatives s’emploient à faire connaître et à actualiser les CEM.

La présente collection, L’EDUCATION MARIANISTE, TRADITION ET PROJET, ayant permis le travail d’équipes associant laïcs et religieux, constitue une nouvelle étape. Souhaitons que ces publications inaugurent un mouvement encore plus ample et vigoureux d’appropriation de notre ‘trésor éducatif’. Il y a urgence à le transmettre aux nouvelles générations de religieux et de laïcs (dont la plupart n’ont pas connus les religieux sur le terrain des établissements) ; il y a urgence à l’inculturer dans les nouveaux territoires, et dans les temps nouveaux que vivent les anciens territoires !

Les CEM génèrent des documents complémentaires

Trois ans plus tard, les trois universités des États-Unis élaborèrent et publièrent le document Caractéristiques des Universités Marianistes.

Puis, à la demande du Chapitre général de 2006, Edward A. Violett, SM, Assistant général des Affaires temporelles fit paraître un document, approuvé par le Conseil général de septembre 2013 et publié le 2 octobre suivant, intitulé : Caractéristiques Principales de l’Administration Marianiste.

C’est dire que la mise en forme de ce que nous pourrions appeler le ‘corpus contemporain du charisme marianiste’ est bien en route !

Chapitre IX LOIN D’ETRE FIGEE, LA REFLEXION SUR L’EDUCATION MARIANISTE CONTINUE

La réflexion sur l’Education marianiste se poursuit. Les acquis accumulés au fil des ans, loin d’être des données figées, continuent, sous forme d’interprétations, de conférences et de réflexions de chapitres, à stimuler et enrichir la réflexion de la Société de Marie sur son activité éducatrice, en réponse aux besoins de formation et d’une compréhension toujours plus approfondie de notre charisme éducatif.

Au cours des dernières décennies, c’est toute l'Eglise qui travaille à ce processus d'interaction avec les cultures, appelé inculturation, un processus par lequel elle cherche à apprendre des cultures, en même temps qu’elle les invite à se laisser interpeler par le message de l’Evangile. Notre tradition éducative marianiste, si elle veut être vivante et dynamique, ne peut faire l’impasse sur ce besoin ; elle doit aussi savoir apprendre des cultures locales dans lesquelles elle se trouve, en même temps qu’elle les appelle à s’interroger sur elles-mêmes. Cette attitude est, de toute évidence, la plus adaptée à former des enseignants capables de rejoindre leurs étudiants là où ils sont, avec l’ambition de les amener à une dimension supérieure.

Cet état d’esprit était manifeste et prévalent, en 1996, au moment d’adopter le texte des Caractéristiques de l’Education Marianiste. Dans la préface, il est écrit :

Cet essai tient compte des écrits marianistes du passé sur l'éducation, et nous continuerons à en avoir besoin pour compléter et adapter les principes. Il nous faut avoir une vive conscience de notre très grande diversité, au cours de ce travail où nous tentons de formuler et de mettre en œuvre dans la cohérence et l'unité les grandes orientations de la pédagogie marianiste. …. Il nous faut élaborer une pédagogie plus typiquement marianiste, capable d'imprégner de notre spiritualité et de notre tradition éducative propre les rapports mutuels entre enseignants, élèves et personnels dans la vie de tous les jours : voilà le grand défi.

Ceci étant, il faut reconnaitre qu’il existe, à l’heure actuelle, une foule de ressources disponibles qui tentent de poursuivre et d’enrichir cette réflexion sur notre éducation. En appendice, et sous forme d’une petite anthologie, nous reprenons certaines réflexions de religieux données à des publics d’éducateurs désireux d’actualiser leur compréhension de notre charisme éducatif, et qui ne sont publiées nulle part. Il existe, de toute évidence, beaucoup d’autres réflexions et travaux que nous connaissons moins ; mais nous pensons que cet échantillon donne une bonne vue de l’ensemble et traduit le caractère dynamique d’une éducation marianiste toujours en marche.

Chapitre X L’ENSEIGNEMENT DES CHAPITRES GENERAUX DES TRENTE DERNIERES ANNEES, DE 1986 A 2016

Le Chapitre général regroupe le ‘gouvernement exécutif de la Société de Marie’ avec des délégués élus, représentant le monde marianiste dans son ensemble. Son rôle est de relire ce que la Société de Marie a vécu depuis le Chapitre précédent, d’évaluer l’action du Conseil général, et de donner les grandes orientations pour la vie et la mission pendant les années à venir.

Les délégués sont porteurs de la réalité vécue de la Société de Marie grâce à la façon dont chaque chapitre est préparé : Assemblée générale de gouvernement à mi-parcours entre deux Chapitres, navettes d’enquêtes et de travaux entre la commission préparatoire et ‘la base’ ; possibilité d’envoyer des motions ; rapports des membres du Conseil général qui ont visité les Unités de la Société de Marie dans le monde.

Sur le sujet particulier qui nous concerne ici, la lecture des documents capitulaires des trente dernières années permet donc de voir quel mouvement de fond anime la Société de Marie en matière d’éducation.

Depuis 1986, en effet, les actes des chapitres généraux nous ont laissé des orientations et réflexions riches d’enseignement. En voici les principales références :

1986, Perspectives pour une nouvelle étape, n° 29-37 ;

1991, Mission et culture. n° 9-13 et 34 ;

1996, Porteurs d’Espérance. n° 36, 45 (§ 4-5 et 7), 48 (§ 1), 58 (§2d-2e), 64 (§ 2) et l’Appendice sur les Caractéristiques de l’Éducation Marianiste ;

2001, Envoyés par l’Esprit, n° 9 (§ e), 18 (§ f), 25, 27 (§ e et g), 33 ;

2006, En mission avec Marie, n° 2, 4, 19 (§ 3), 20 (§ 4), 22 (§ 3), 23, 3, 41 ;

2012, Raviver le feu qui allume d'autres feux. Présentation (§ 2, al. 2), n° 17 (§ b), 22 (§ b 2), Introduction du III, (§ 5 [texte situé entre le 23 et le 24]), 26, 28-30, 32-33, 45.

Certes, au premier abord, les chapitres semblent reprendre toujours la même problématique. Mais une lecture plus attentive nous permet de saisir un certain nombre d’accents, de déplacements, voire de tournants, suggérés par les Chapitres à l’ensemble de la Société de Marie. La pensée capitulaire représente probablement la meilleure perception de ce que la Société de Marie, en tant que telle, pense d’elle-même.

Nous voyons, à travers ces pages, l’insistance sur l’éducation comme « moyen privilégié de remplir [notre] mission » , dont le but et la visée sont « l’éducation de la foi » . Les chapitres ne cessent d’affirmer (ou de réaffirmer) haut et fort le caractère central de la mission éducative et le soutien à ceux qui s’y dévouent.

Contentons-nous ici de souligner les questions étudiées par les Chapitres généraux et qui n’ont pas encore été traitées dans cet ouvrage.

1.      Difficultés d’un nouveau genre

Parmi les difficultés que doit surmonter la Société de Marie, il en est une qui est loin d’être une minime. On peut la résumer comme suit.

Dans les Unités ‘récentes’, de nombreux religieux sont engagés dans l’éducation et se trouvent parfois, très jeunes, à des postes de responsabilité importante, au risque de se ‘brûler les ailes’, alors qu’ils n’ont pas été imprégnés par une longue fréquentation de l’éducation marianiste, comme élèves, comme futurs religieux ou comme jeunes profès.

Par contre, dans la plupart des Unités ‘anciennes’, le nombre de religieux baisse drastiquement alors qu’en même temps, la plupart des œuvres éducatives connaissent un développement exponentiel. Le nombre d’éducateurs laïcs grandit dans les mêmes proportions. Mais, à part ceux issus de nos propres œuvres et qui sont souvent très minoritaires, la majorité des nouveaux arrivants ignore tout et de la Société de Marie et de notre culture éducative.

Cette double situation contrastée invite à inventer et renforcer les moyens de transmettre la tradition éducative marianiste aussi bien aux religieux, surtout ceux des Unités nouvelles, qu’aux laïcs, surtout ceux des Unités anciennes. Le don d'éducateur marianiste doit être cultivé, entretenu et maintenu dans nos institutions pour tous les personnels en activités.

Certes la transmission est organisée sous forme de formation théorique, à l’aide de cours (pour les jeunes religieux), de sessions adaptées aux diverses catégories de personnels. Mais si nécessaires soient-ils, les cours et les sessions théoriques ne suffisent pas. Il y a un savoir pratique et un sens éducatif qui s'apprennent directement, par contagion.

Dans les Unités anciennes, cette ‘contagion’, et en particulier la contagion de ‘l’esprit de famille’ peut se réaliser au contact des personnels déjà dans l’institution et imprégnés eux-mêmes de cet ‘esprit de famille’. Encore faut-il veiller à favoriser cette ‘contagion’ par tous les moyens.

Pour les Unités nouvelles, les Chapitres ont souvent invité les Unités anciennes à détacher des religieux chevronnés pour accompagner durant un temps déterminé les jeunes, religieux ou laïcs, en poste d’éducation. Il ne semble pas, malheureusement, que cette demande ait eu beaucoup d’écho et se soit réalisée à une échelle suffisante.

Faut-il envisager des ‘missi dominici’, qui parcourraient le monde des Unités nouvelles pour des sessions ou des formations ? Avec à la clé la difficulté des langues à surmonter.

José Maria Alvira, Assistant général d’éducation de 2001 à 2012, a souvent souligné ce nouveau défi. Il cite, à l’appui, un paragraphe d'une conférence de Fermin Gastaminza, SM, donnée il y a déjà quelques années, et reprise depuis dans un petit livre :

Il n’y a pas lieu de jouer aux futurologues, mais quelle que soit l'orientation que vont prendre nos œuvres, en accord avec le principe chaminadien d'universalité, il sera toujours vrai que le talent marianiste devra se forger à partir de ses racines fondatrices les plus profondes, et que sa dimension apostolique gardera présentes les réussites d'une vivante tradition dans le domaine scolaire. Il serait utile que la majorité des jeunes, même ceux qui caressent d’autres projets, vivent une expérience pédagogique dans le secteur scolaire... Quiconque se pose en guide ou en maître, dans une paroisse ou une école, dans l'édition ou la mission, dans l'enseignement ou le service social, se doit d’être muni d’un bon bagage pédagogique. Avant que les desseins bienveillants de la Providence n’orientent, une fois discernés les signes des temps, telle ou telle vocation vers d'autres appels pour le service du Royaume, il convient de regarder avec attention la dimension pédagogique, en cohérence avec tous les autres aspects de la formation du profès.

2.      A la recherche de solutions

Nous croyons pouvoir affirmer que les Capitulants, grandement aidés par l’Administration générale dans la saisie de la réalité du terrain, ont repéré ces difficultés et ont cherché à formuler des solutions et des pistes pour avancer.

Nous pouvons relever quelques aspects qui nous semblent marquer ces trente ou quarante dernières années. Nous osons penser que l’on passe, au cours de cette période, de la proclamation de notre ‘ foi en l’éducation marianiste‘ à un examen de ce qui est nécessaire pour que cette dernière ne soit pas éclipsée, effacée ou diluée par l’usure du temps ou par ‘ la force des choses‘.

La force des choses, ce serait le transfert de responsabilités, sans qu’il soit accompagné de la réflexion nécessaire, à des religieux insuffisamment formés en la matière, ou à des laïcs que l’on ne ferait pas bénéficier de la formation requise pour qu’ils puissent assumer leur tâche dans de bonnes conditions ;       La force des choses, c’est la mission confiée à des collaborateurs malgré notre envie d’en demeurer les acteurs principaux, ce qui ne peut, probablement, que conduire à reprendre d’une main le pouvoir que nous avons conféré de l’autre ;

La force des choses, c’est l’insuffisante mise en pratique de la délégation, du travail en équipe, du principe de subsidiarité – nécessairement accompagné de son corollaire, la reddition de compte, qui n’est pas synonyme de contrôle ;

La force des choses, c’est aussi l’insuffisante préparation intellectuelle, spirituelle et pratique des religieux qui sont appelés à s’effacer afin que d’autres grandissent, tout en se consacrant à ce qui fait l’essence de leur vocation. Nous pensons ici, bien sûr, aux Unités anciennes où le repositionnement des religieux et le questionnement sur ce que peut être la spécificité de leur vie et de leur mission, alors même qu’ils ne tiennent plus les rênes des institutions éducatives et ni leurs différents services, constitue une question importante, aux profondes répercutions. Cette question implique, certes, un ‘ lâcher-prise ‘ et une conversion, mais, ni l’un ni l’autre ne peuvent être réalisés sous la seule impulsion des recommandations, des exhortations, ni même des admonestations ; il peuvent naître, croyons-nous, bien davantage, d’un authentique travail spirituel et psychologique, collectif et personnel, nourri d’une saine vision des faits et rendu possible par le recours aux sciences sociales, aux sciences humaines, à la théologie de la vie religieuse, de la spiritualité et de la mission, ainsi qu’au discernement et à la prière. Ces deux derniers aspects ne pouvant avoir quelque chance de porter du fruit que s’ils sont accompagnés et, pensons-nous, précédés, du travail humain, psycho-anthropologique, sans lequel le travail spirituel pourrait bien n’être qu’une couche de vernis neuf sur un substrat mal préparé… Ce qui laisse augurer des désillusions, des crises et des souffrances, à supposer que cela eût suffi à franchir les premiers obstacles.

3.      Non seulement constater mais remédier

Nous pensons que, dans sa tâche de veilleur et de guide, le Chapitre, au long des années dont nous parlons, a procédé à cet examen des problèmes et n’en est pas resté là : ce constat est suivi d’un effort de ‘ remédiation’, une recherche des remèdes pour traiter les maux et un effort pour les appliquer. Nous voyons en effet apparaître, nous semble-t-il, un certain nombre de notions corrélatives à l’évolution des réalités. Nous croyons pouvoir poser l’hypothèse que la Société de Marie a pris conscience des difficultés, des évolutions nécessaires, des décisions à prendre, afin de réussir ce passage indispensable, qui pour les religieux que nous sommes ne peut être en réalité qu’une Pâque, avec une mort à ce que nous connaissons, pour renaître à une vie qui nous est encore en grande partie inconnue.

Chapitre XI LA SOCIETE DE MARIE DANS L’EDITION ET LE MULTIMEDIA. L’APOSTOLAT PAR LE LIVRE

En général, lorsqu’on parle des œuvres éducatives marianistes, celles qui viennent spontanément à l’esprit sont les œuvres scolaires et universitaires qui constituent, à juste titre, la part la plus étendue et la plus connue de notre activité éducative. Notre charisme d’éducation de la foi s’incarne, certes, principalement dans les œuvres scolaires, mais non exclusivement. L’éducation déborde le cadre formel du système scolaire. Le fait que « l’apostolat de l’éducation [soit] pour la Société de Marie un moyen privilégié de remplir sa mission » est toujours associé au principe de l’universalité des œuvres ; deux principes qui, loin de s’opposer, se maintiennent dans une tension féconde où s’expriment, à la fois, le cœur du charisme marianiste et la fidélité créatrice aux intuitions du Fondateur.

Dès les origines, les éducateurs marianistes ont non seulement affiné la Méthode dont il a été abondamment parlé plus haut, mais ils ont publié en toutes les disciplines scolaires des manuels qui ont été longuement et fructueusement utilisées dans nos établissements.

Les évolutions techniques et sociétales ont développé et enrichi ce secteur et lui ont fait acquérir au fil des ans une importance inestimable : c’est l’éducation par le livre et le multimédia.

1.      Approche historique

Un apostolat éducatif , non limité au scolaire a existé dès les débuts de la Famille Marianiste : c’est le cas de l’apostolat par le livre. Vincent Gizard, dans la Petite Vie du Père Chaminade, en fait la mention suivante :

« […] Parmi les œuvres issues de la congrégation, en cette seconde période de son histoire, il faut citer surtout celle des Bons Livres, qui date de 1820. Elle ne relève pas directement de M. Chaminade, mais elle fut préparée, soutenue et recueillie par lui. On connaît le zèle qu'il apportait à l'instruction religieuse, et son désir de mettre aux mains des jeunes gens une grande variété de bons livres. Le choix des lectures était devenu une question capitale depuis que le parti libéral, profitant de la liberté octroyée à la presse, inondait les villes et les campagnes de publications hostiles à la religion et dangereuses pour les mœurs. On a calculé que, de 1817 à 1825, 2.741.000 volumes de ce type avaient ainsi été distribués, dans toute la France. Mgr d'Aviau s'était ému de la chose. Comme tous les hommes clairvoyants, il comprit que le seul remède au mal était de retourner contre l'ennemi l'arme dont il se servait. Une organisation s'imposait. Un vicaire de Saint-Paul, l'abbé Julien Barault, s'essayait depuis huit ans à un apostolat nouveau, l'apostolat par la presse. Il inaugura une bibliothèque circulante, d'abord pour ses paroissiens puis progressivement pour la plupart des autres paroisses de la ville de Bordeaux. Telle fut l'origine de l'œuvre des Bons Livres, que Mgr d'Aviau s'empressa d'approuver le 15 novembre 1820. L'œuvre fut organisée en association religieuse et placée sous les auspices de Marie, avec la collaboration active de M. Chaminade et de ses disciples. De Bordeaux, elle s'étendit aux paroisses rurales, puis franchit les limites du diocèse. Elle créa des centres à Grenoble et à Paris, dans d'autres diocèses encore et même à l'étranger. Il en résulta un bien incalculable. L'œuvre de Paris avait distribué, à elle seule, en 1826, huit cent mille volumes ! Vingt ans après, elle comptait dans le seul diocèse de Bordeaux cent soixante-treize dépôts principaux, onze mille lecteurs, et cinquante-cinq mille volumes en circulation. Le pape Léon XII l'avait bénie en 1824 et Grégoire XVI, en 1832, l'érigea en archiconfrérie. En 1852, l'abbé Taillefer, qui avait succédé à l'abbé Barault, jugea le moment venu d'abandonner la direction de l'œuvre des Bons Livres aux mains des fils de M. Chaminade. Jusqu'en 1870, elle eut donc son siège à La Madeleine, avant d'être restituée au clergé diocésain. »

Dans JALONS , le père Joseph Verrier, en explicite l’organisation interne :

« En 1816, “toujours portée à propager de bonnes œuvres, à ramener les jeunes gens à la vertu et à fortifier dans cette pratique ceux qu’elle renferme dans son sein”, la Congrégation tente d’organiser une bibliothèque. Celle-ci, pour commencer, sera formée des livres que “quelques congréganistes ont bien voulu déposer à titre de prêt ou de don. Le 12 janvier, le Conseil nomme un bibliothécaire provisoire et arrête :

1° que tous les livres seraient examinés par M. le directeur avant d’être classés dans la bibliothèque ;

2° qu’il en serait tenu note sur un registre en inscrivant le nom du propriétaire ;

3° que chaque ouvrage serait estimé par le propriétaire et le bibliothécaire qui engagerait le premier à estimer certains ouvrages à un prix modéré de manière que l’on puisse facilement les céder à ceux qui les désireraient ;

4° quant à ceux qui seraient donnés à la bibliothèque, ils seront estimés d’après les mêmes principes ;

5° celui qui désirerait emprunter un livre pour le lire chez lui, serait tenu de consigner dans les mains du bibliothécaire la valeur du livre et, dans le cas qu’il se perdit, l’argent consigné servirait à en acheter d’autres ».

Ce passé d’acteurs dans «Les Bons Livres» aurait-il prédisposé la Société de Marie à avoir un rayonnement dans cet apostolat de l’éducation par le livre ? Nous avons des raisons de le penser, et deux aspects évidents de la mise en œuvre du charisme éducatif marianiste semblent le montrer :

En premier lieu, nous pensons au propos chaminadien d’ [embrasser] l'œuvre de l'éducation chrétienne de l'enfance et des pauvres surtout, l'œuvre des arts et métiers, l'œuvre des Congrégations, des retraites, des missions, [d’embrasser] toutes les œuvres [de zèle] . Et nous pensons aussi aux nombreuses écoles primaires qui marquèrent les premières décennies et, peut-on dire, le premier siècle de notre engagement dans la mission éducative. Nous pensons, enfin, à l’aide que G.-J. Chaminade a apportée aux Frères des Écoles Chrétiennes et dont nous avons déjà parlé dans la première partie.

En second lieu, nous pensons à l’extraordinaire rayonnement et à l’immense fécondité de la maison d’édition fondée et animée par les religieux marianistes de la Province d’Espagne : les EDICIONES SM, intégrées désormais au sein du GRUPO SM et mettant en actes le versant social de leur projet éducatif à travers la FUNDACION SM. Le projet de cette œuvre n’est pas seulement d’imprimer et de diffuser des ouvrages, fussent-ils excellents, mais de travailler à la promotion de l’éducation et au développement au moyen du livre – imprimé et numérique - de la recherche en éducation, de la formation des enseignants et de la promotion de la lecture.

Le projet et les réalisations des éditions marianistes, relayés par ceux de la Fondation SM, de la Province d’Espagne, constituent une parfaite promotion de l’œuvre des bons livres, adaptée à l’époque contemporaine et augmentée – ce qui n’est pas rien ! – de la recherche en pédagogie et en Sciences de l’éducation, de l’accompagnement des établissements – marianistes ou non – et de leurs équipes, d’un développement et d’un rayonnement international, ainsi que de l’intégration réfléchie du meilleur de la technologie et de la gestion actuelles.

2.      Naissance et développement du Groupe Editorial SM

Avec le GRUPO EDITORIAL SM, nos frères d’Espagne ont développé une œuvre éducative non scolaire mais tout-à-fait institutionnalisée, qui est d’une fécondité et d’un rayonnement immenses en Espagne et dans plusieurs pays hispanophones ou lusophones. Nous donnons ici une sélection d’informations que nous avons choisies parmi celles que l’on peut lire sur le site Internet du groupe, à l’adresse http://www.grupo-sm.com/ que nous avons consulté le 7 janvier 2016.

Le GROUPE EDITORIAL SM est né en 1937 de l'initiative d'un groupe d’enseignants marianistes espagnols qui souhaitaient relier en volumes leurs notes de cours et leurs documents. Grâce à l’expérience, à la créativité et à l’adaptation permanente au changement, mis au service de la vocation culturelle et éducative, ce groupe constitue aujourd'hui l'un des principaux groupes espagnols d'édition qui a des implantations dans neuf pays d’Amérique latine.

La cohérence du projet du GROUPE SM, son apport et son influence majeure dans le monde de l’éducation et de la culture –particulièrement dans les régions hispanophones du globe – ainsi que sa profonde vocation éducative, transparaissent clairement dans son rapport d’activité de 2014 . En voici des extraits :

Par le moyen de l’éducation, combattre les idéologies qui peuvent conduire à bâtir le monde sur des exclusions, quelles qu’elles soient, sur le consumérisme massif ou les disparités culturelles ; bannir de la mondialisation toute indifférence face aux exclus ; faire en sorte que les enfants et les jeunes, leurs parents, les enseignants et tous ceux qui participent à l’action éducative, apprennent et comprennent la réalité, soient capables de prendre position et de faire une lecture critique de ce que vit le monde, qu’ils s’engagent à sa transformation, participant activement à la construction d’un monde meilleur.

Le fruit du travail de plus de mille professionnels au sein du Groupe SM nous permet ainsi de partager l’éducation et la culture.

Le résultat du choix des milliers d’éducateurs qui nous font confiance permet ainsi à l’éducation d’être de meilleure qualité et plus équitable.

Les établissements qui nous choisissent comme partenaires éducatifs et qui croient dans les services que nous leur rendons, rendent possible que les principes d’action de la Fondation SM se fassent réalité : la recherche en éducation, la formation des enseignants, la promotion de la littérature pour les enfants et pour les jeunes, et le développement de programmes socio-éducatifs dans les zones d’exclusion et de marginalisation.

Aucun actionnaire ne reçoit de bénéfice, mais nous rendons à la société qui nous entoure ce que nous recevons d’elle.

En Argentine, au Brésil, Au Chili, en Colombie, en Espagne, au Mexique, au Pérou, à Porto Rico et en République Dominicaine, nous avons accompli de nombreuses actions,… nous avons été nous-mêmes primés pour notre engagement dans l’innovation en éducation. 

Chapitre XII PANORAMA ACTUEL DE NOTRE ACTION EDUCATRICE.

Dans ce chapitre, nous présentons un flash rapide sur la manière dont, aujourd’hui, l’activité éducative marianiste se déroule à travers le monde.

1.      Un éclairage pour la route

Le 21 novembre 2014, fête de la Présentation de Marie, le Pape François adressait aux consacrés une lettre apostolique, et d’entrée de jeu, il les invitait à « regarder le passé avec reconnaissance, vivre le présent avec passion, embrasser l’avenir avec espérance ». Consacrés ou laïcs, nous pouvons nous retourner avec le même esprit sur l’œuvre accomplie, sur ce qui se passe aujourd’hui, et sur ce que nous pressentons et préparons de l’avenir.

2.      Les ouvriers

Si la mission marianiste était assurée autrefois quasi exclusivement par les religieux, elle est aujourd’hui prise en charge par « presque tous les types de vocations de baptisés que l’on trouve dans l’Église : des laïcs (Communautés Laïques Marianistes, souvent appelées Fraternités Marianistes dans les pays francophones) ; des laïques consacrées (Alliance Mariale) ; des religieuses ; des religieux laïcs (les « frères qui ne sont pas prêtres ») ; des religieux prêtres (les frères qui ont reçu l’ordination). On peut estimer actuellement cette famille à près de 7 000 membres dans le monde.

À ceux-ci s’ajoutent les personnes – très nombreuses – qui collaborent à la mission marianiste, principalement – mais non exclusivement – dans le domaine éducatif. Une estimation très rapide peut nous conduire à proposer le nombre de 19 000 personnes qui travaillent, pour des motivations et à des titres et divers, à la mission marianiste. Parmi ces personnes, il en est qui vivent intensément leur activité comme un service d’Église et il en est qui le vivent, de façon consciente et explicite comme une manière marianiste de vivre leur vie chrétienne, comme une participation réelle à la mission marianiste et ce, sans pour autant avoir nécessairement prononcé un engagement spirituel spécifique.

3.      L’expansion géographique de l’éducation marianiste

Nous pouvons prendre une vue rapide de l’expansion des œuvres éducatives commencée, hors de la France, bien avant le décès du Fondateur, en consultant les cartes reproduites dans les diverses éditions des « Lettres du P. Chaminade », en français tome III, pp 655 et 656.

Le tableau suivant nous indique à quelle date l’action éducative marianiste a commencé dans les diverses nations du monde :

1      Suisse             1839

2      USA            1849

3      Allemagne      1851

4      Autriche       1857

5      Belgique       1874

6      Canada       1880

7      Libye             1881

8      Tunisie      1882

9      Hawaï (USA)      1883

10      Espagne      1887

11      Italie            1887

12      Japon             1888

13      Chine            1903

14      Argentine      1932

15      Pérou            1939

16      Congo      Brazza      1946

17      Nigeria      1957

18      Togo             1958

19      Corée            1960

20      Côte d’Ivoire      1961

21      Kenya             1961

22      Malawi       1961

23      Colombie      1965

24      Zambie      1965

25      Équateur      1979

26      Chili            1982

27      RDC Congo      1998

28      Bénin            2007

Ce tableau, composé à partir des données du personnel de la Société de Marie et de l’Annuaire de l’Education Marianiste, donne une idée d’ensemble. Ne sont pas signalés, par exemple les épisodes transitoires au Mexique à la fin du 19e siècle, au Moyen-Orient, au milieu du XXe siècle ; ne sont pas cités le Nigeria, Haïti, Cuba, la Pologne, et sans doute d’autres. Par contre, dans les pays cités, certains ne comportent plus d’œuvres marianistes, comme l’Allemagne et la Libye.

La sécheresse des chiffres et des dates ne révèlent pas non plus les grands balayages d’œuvres prospères fermées brutalement pour des raisons politiques : après la guerre de 1870, toutes les œuvres scolaires d’Alsace victimes du Kulturkampf, la Société de Marie étant une congrégation dont l’administration générale n’était pas fixée en territoire allemand, et par conséquent pour les dirigeants du Reich, non habilitée à former de bons citoyens pour l’Empire germanique ; la guerre du Sonderbund en Suisse ; les lois Jules Ferry, en 1882, en France, interdisant aux congréganistes d’enseigner dans les écoles primaires publiques, puis, en 1903, le bannissement hors de France des religieux et religieuses; plus près de nous la fermeture des œuvres du Congo à la suite des révolutions des années 60, etc…

Non, l’œuvre éducatrice de la Société de Marie n’a pas été un ‘long fleuve tranquille’, et son avenir ne le sera pas davantage.

4.      Les institutions scolaires et universitaires

Ce sont les œuvres à caractère explicitement éducatif les plus connues, celles qui viennent à l’esprit spontanément à la lecture de l’expression ‘éducation marianiste’. N’oublions pas que ce concept est bien plus large, le charisme marianiste est un charisme d’éducation de la foi. Ce charisme s’incarne, certes, principalement dans les œuvres scolaires, mais non exclusivement. Ceci rappelé, les développements qui suivent, lorsqu’ils parleront des œuvres éducatives sans autre précision, porteront principalement sur les institutions scolaires et universitaires.

Les contraintes civiles et politiques varient d’un pays à l’autre

Les pouvoirs civils considèrent généralement que l’éducation de la jeunesse est de leur ressort (exclusif souvent), et ils veillent jalousement sur tout autre pouvoir qui pourrait s’opposer à eux.

En Italie, l’enseignement catholique est ‘libre’, sans aucune subvention publique : situation que justifie le gouvernement en indiquant qu’il y a un enseignement religieux dans les établissements publics.

En France, par un système de contrat, obtenu après bien des conflits et des tensions, l’Etat contribue au paiement des professeurs, et dans une certaine marge, au fonctionnement des établissements. Mais la construction et la maintenance des bâtiments et des propriétés est à la charge exclusive de l’enseignement catholique, c'est-à-dire en définitive, des familles. Le choix des professeurs et leur formation est peu libre, les programmes officiels et les méthodes s’imposent.

En Belgique par contre, les contrats passés avec l’Etat laissent une plus grande liberté sur le choix des professeurs et les orientations pédagogiques.

Les situations sont tout aussi variées, plus favorables parfois ou plus contraignantes, aux U.S.A., dans les pays d’Afrique, d’Asie, ou en Amérique du Sud.

Ces différences de statut civil des établissements expliquent pour une bonne part les divergences dans l’application des principes et des méthodes pédagogiques et conditionnent avec plus ou moins de bonheur les styles d’éducation.

Un grand espace de liberté et d’initiatives

Le P. Lalanne a laissé à la Société de Marie un héritage infiniment précieux : il a sans cesse proposé, dans tous les établissements qu’il a dirigés, des ‘petites sociétés’, au sein desquelles les élèves pouvaient exercer leur responsabilité et manifester leurs talents et leurs intérêts.

Depuis les origines, la Société de Marie a été fidèle à cette intuition, et l’on peut affirmer que tous ses établissements scolaires de par le monde savent créer ces ‘petites sociétés’ dans les domaines les plus variés : associations sportives, académies, chorales et maîtrises, actions en faveur de la justice, de la paix et de la protection de l’environnement, aide et rencontre avec les populations marginalisées et pauvres, services ecclésiaux et liturgies, camps de vacances, activités théâtrales et artistiques, jumelages et échanges entre établissements, mouvements chrétiens, etc…

Certaines de ces activités ont un statut durable, comme les chorales, les sociétés sportives, et d’autres. D’autres sont ponctuelles, comme par exemple ‘la journée des talents’, au cours de laquelle les élèves montrent à leurs camarades l’une ou l’autre des passions qu’ils cultivent (aéromodélisme, flore, études des rochers, égyptologie, secourisme, …). L’énumération est infinie, sans cesse renouvelée, au gré des ans et des individus.

Quasiment tous les établissements du second degré (lycées, High Schools, et autres dénominations) organisent pour les grands élèves des stages ou des activités propres à leur faire rencontrer des populations d’autres classes sociales que les leurs : ‘Equipes bénévoles’ qui consacrent des week-end à améliorer des habitats de personnes quasiment sans ressource, ou sans relations; stages en entreprises, participations aux collectes de la ‘banque alimentaire’, qui alimente les ‘Restos du cœur’ et autres…

Ces initiatives portent les noms les plus inattendus, au gré des imaginations. Citons la dernière rencontrée sur le web, The way of the spoon (c’est-à-dire La route de la cuillère ) : chaque mercredi soir, depuis 16 ans, des représentants du collège Miguel León Prado, de Santiago du Chili, parents, professeurs, éducateurs, religieux, religieuses, élèves rencontrent les personnes des rues, leur portent des repas, leur tiennent compagnie, les invitent à des fêtes comme Noël. Le collège assume cette action solidaire avec les parents d'élèves et les élèves. On demande à chaque classe de se préoccuper de trouver les aliments, de préparer les repas, de se répartir dans la rue et de laver correctement les marmites. Sur le trajet, on échange avec les personnes que nous appelons les ‘tatas de la rue’ terme affectueux.

Il n’existe malheureusement aucun relevé d’ensemble de ces initiatives, et c’est très dommage. Peut-être que les conseils de zone pourraient répertorier ces activités et les faire connaître. Non pour les ‘ imiter’, mais pour susciter d’autres initiatives en ‘donnant des idées’.

5.      L’éducation non institutionnelle

L’éducation formelle (nous préférons dire institutionnelle) est fournie dans le cadre du système scolaire et du système universitaire du pays, et se déploie au sein d’institutions scolaires ou universitaires, que celles-ci soient publiques (étatiques) ou privées (et parmi ces dernières, on trouve les institutions catholiques et marianistes).

L’éducation non institutionnelle (‘non formelle’) est celle que l’UNESCO définit comme suit:

Nous définissons l'éducation non institutionnelle comme une activité éducative organisée qui se déploie hors du système formel établi – tantôt en fonctionnant isolément, tantôt intégrée dans une activité plus vaste – et qui se propose de toucher des destinataires identifiables afin d’atteindre des objectifs déterminés.

La société de Marie est engagée dans ce type d’éducation

Dans SM 3 Offices, #113 du 15 Février 2005, José-Maria Alvira, alors Assistant général d’Education, fait une large place à l’éducation non institutionnelle en ces termes :

Au cours des dernières années, les Marianistes ont développé diverses initiatives d'actions éducatives non institutionnelles dans plusieurs pays et sous les formes les plus diverses. C'est une réponse à des besoins qui requièrent une éducation différente de l'éducation scolaire, ou à des situations où cette dernière n'est pas possible…. Habituellement, [les] destinataires sont des personnes qui ont des carences ou des "pauvretés" précises de type économique ou culturel, en termes de compétences personnelles, etc.… Il s'agit d'offrir la meilleure éducation et les meilleures conditions possibles aux personnes en situation de précarité pour qui l'éducation constitue en elle-même une chance irremplaçable.

Exemples non exhaustifs d’œuvres marianistes non-institutionnelles

Œuvres récentes, souvent non assimilables à d’autres œuvres connues, il n’existe pas de listing conséquent. Mais en feuilletant LE PERSONNEL INTERNATIONAL que publie la Société de Marie chaque année, on peut en relever quelques-unes à titre d’exemples.

o      M.I.R.A.C.L.E. (Marian Institute of Rural Artisans and Cultivators for Lifeskills Education), à Karonga au Malawi, qui s’investit dans la formation professionnelle des paysans et des artisans ruraux.

o      UJAMAA Family Center et I.M.A.N.I. (Incentive from Marianists to Assist the Needy be Independent), à Nairobi au Kénya, s’investissent dans l’accompagnement des familles et des personnes « nécessiteuses », pour la promotion d’initiatives privées, susceptibles de les amener à l’autosuffisance pour leurs besoins quotidiens.

o       Le Centre agricole de Kindemba (République du Congo) et le Centre Agricole Ferme de Voka (République du Congo), fondés pour inciter et aider les paysans à s’établir et à gérer une petite exploitation, peuvent rentrer dans cette rubrique.

o      Le Centre de santé « Père René » de Brazzaville comporte un volet important de formation des mamans à l’hygiène et à l’éducation des petits enfants.

o      L’Italie n’est pas en reste avec Il Centro Giovanile «Valerrio Rempicci» de Condofuri Marina, l’«Opera Promozione Sociale Rom» et la «Tipografia Chaminade » d’Albanie et l’ « Artigiana San Giuseppe Lavoratore Coop ».

o      Le Pérou compte un certain nombre de ces structures de formation informelle à Otuzco : «Asociación Marianista de Accion Social (AMAS)», Centro de Formación de pastoral Rural «María Madre del Buen Consejo», «La Libertad 120».

o      La Ferme agricole de Sotouboua, au Togo, travaille à l’accompagnement la promotion agricole des jeunes ruraux.

o      En Inde, CRDP (Chaminade Rural Development Project) et REDS (Rag Pickers Education & Development), qui ont des implantations en plusieurs endroits du pays, travaillent à la réinsertion sociale et professionnelle des enfants de la rue.

o      «Manos de Maria» au Mexique et «Marianist Social Justice Collaborative (MSJC) » aux USA sont aussi listés sous cette rubrique.

Encore une fois, les œuvres citées ne le sont qu’à titre d’exemple. Il en existe d’autres, de tous niveaux et de tous types. Nous redisons notre souhait qu’un listing exhaustif et descriptif de ces œuvres soit mis à disposition de tous les éducateurs marianistes. Il y aura là une source d’idées et d’initiatives, et un moyen de renforcer la solidarité entre établissements et œuvres institutionnelles et œuvres non institutionnelles.

Ces œuvres ne sont plus un « à-côté » de notre activité éducative et missionnaire.

Dans les actes du Chapitre général de 2012, nous relevons, au n° 45 :

Au vu de leur importance, de leur émergence relativement récente et de leur symbolisme pour le service des pauvres, le Chapitre recommande que les Assistants généraux d'Instruction et de Travail continuent d'organiser et de promouvoir la réflexion sur nos œuvres de promotion sociale et d'éducation non institutionnelle.

Empruntons encore à José María Alvira son analyse, sur cette réalité, publiée dans SM 3 Offices #113 (Février 2005).

Il y a bien des manières d'être présents à la réalité de la pauvreté, de travailler à l'éradiquer, à améliorer les conditions de vie et la dignité des personnes. Même si ce n'est pas exclusif, le meilleur service que les Marianistes peuvent apporter à cette cause se fait probablement par l'éducation.

L'éducation à la justice et à la paix est l'une des caractéristiques de l'éducation marianiste. En premier lieu, nous devrions veiller à ce que ces valeurs soient toutes deux des réalités dans le milieu scolaire. En second lieu, il nous faut aussi savoir, à la fois, proposer des occasions de les promouvoir (volontariat, services à la communauté...) et permettre la réflexion et l'étude sérieuse des causes qui les mettent en péril dans notre monde. Nous contribuerons ainsi à développer en même temps les comportements et les connaissances qui permettront d'avancer réellement vers la justice, la paix et l'intégrité de la création.

Je crois qu'il nous faut continuer à soutenir le développement de ces œuvres, là où c'est nécessaire. Il faut en même temps continuer à progresser dans la réflexion pour réussir à surmonter les difficultés qu'elles présentent. L'une d'elles est la question de leur financement, qui n'est pas simple, précisément à cause des conditions de lieu où ces œuvres se développent. Il ne faut pas écarter l'aide venant d'autres secteurs de la Société de Marie comme exemple de plus grande solidarité, mais il faudra trouver des formules pour éviter les dépendances qui rendent certaines œuvres non viables sur le long terme.

Il faudra aussi étudier, dans certains cas précis, l'opportunité et la possibilité de les transformer en œuvre d'éducation formelle, comme cela a déjà été fait en certains lieux. Il s'agira en tous les cas de garder les objectifs qui ont suscité la création de ces œuvres, et même d'aller au-delà des raisons initiales qui les ont justifiées.

6.      Situation actuelle et avenir de l’éducation marianiste

Dans la continuité de l’introduction de ce chapitre, à l’invitation du Pape François, nous voulons regarder notre avenir avec espérance. Espérance ne veut pas dire aveuglement, bien au contraire. Le présent balise l’avenir, mais il ne le fait que si nous avons le courage et la lucidité de le questionner.

Ici encore, nous renvoyons le lecteur aux deux numéros de 3 Offices, dus à José María Alvira, SM, déjà cités à plusieurs reprises.

La question      

José María Alvira pose la question sous la forme suivante :

L'éducation est-elle toujours un moyen valable pour atteindre nos fins apostoliques, c'est à dire la formation dans la foi ? Aujourd'hui et pour les années à venir, les œuvres d’éducation chrétiennes – et marianistes – ont-elles encore un sens dans les divers milieux sociaux et culturels où nous sommes présents, ou qui réclament notre présence ? Et si oui, quel rôle doivent-elles remplir ?

Il répond en rappelant que l’éducation est pour nous un champ de mission. Et il insiste : « l’éducation est un champ missionnaire dans lequel nous réussissons bien ». Il souligne deux atouts qui s’inscrivent dans notre tradition et notre charisme :

o      Nos origines et notre spiritualité nous donnent dans ce domaine une conception positive et valorisante du laïcat, ce qui nous permet d’être « incarnés » dans le monde actuel et l’aider à découvrir le sens que l’Evangile donne à la vie et à la société.

o      Nous avons aussi la conviction que notre respect de toujours du caractère public de l’école est un atout qui nous permet de servir positivement aussi bien l’Eglise que la Société civile.

Diverses formes de « suppléance »

Sans doute, dans nombre de pays, c’est l’Etat qui assure l’enseignement et concourt à l’éducation. En ce sens, le rôle de ‘suppléance’, joué en certaines périodes de l’histoire par les Congrégations enseignantes et l’Eglise n’a plus la même prégnance.

Mais à y regarder de plus près, d’autres ‘suppléances’ sont plus que jamais d’actualité, même s’il faut pour les assurer, faire preuve d’imagination et dans certains cas, de caractère et de persévérance, au prix parfois de revendication contre les politiques de certains états. Contentons-nous d’en citer deux :

Obligation scolaire.

La scolarité est devenue ‘obligatoire’ en vertu de lois édictées, y compris par les pays en voie de développement. Mais cette obligation se heurte aux habitudes coutumières, et aussi souvent aux situations économiques des familles, les enfants devant être dès le jeune âge une source de revenu. Citons à titre d’exemple comment en Inde la Société de Marie éveille dans les familles le désir de satisfaire à l’obligation scolaire pour le bien de leurs enfants. A Bengalore (mais sans doute ailleurs également), il existe dans la ville presque une vingtaine de petits locaux, où généralement une femme réunit une trentaine de garçons et filles de 3 à 5 ans. Les parents sont soulagés et peuvent vaquer à leur travail. Mais ils voient aussi la joie de leurs enfants, qui apprennent à chanter des comptines, à parler correctement le langage officiel de la région, à constituer sous l’œil attentif de la ‘maîtresse’ une société où l’on se respecte et s’entraide. Alors, en ces parents s’éveille tout naturellement le désir de faire bénéficier leurs enfants d’une scolarité qui leur assurera un avenir meilleur et plus sûr.

A l’appui, cet extrait de la circulaire n° 10 du Père David.Fleming, SM, lorsqu’il était supérieur général :

Là où règne l'analphabétisme, où le progrès social pose de sérieux problèmes, le simple fait d'ouvrir une école qui marche bien, qui est efficace et régulière, qui montre un intérêt personnel pour chaque jeune et s'efforce de le former aux valeurs humaines et spirituelles fondamentales, en construisant une communauté humaine et une communauté de foi – constitue sans aucun doute une avancée à caractère missionnaire.

Dialogue foi-culture

Une autre suppléance est aujourd’hui sans doute plus que jamais urgente : le dialogue entre foi et culture. Là encore José Maria Alvira, SM, a bien situé le problème :

Les sociétés sécularisées, tout en respectant la foi et le domaine religieux, ont la prétention de les reléguer dans la sphère privée…

Les relations entre foi et culture constituent toujours, des années après que Paul VI les a qualifiées de dramatiques pour l'évangélisation, une question pendante et urgente pour l'Église. Être dans le monde de l'éducation chrétienne, c'est se situer dans cet environnement de relations, contribuer, selon l'appel de Vatican II, aux "services qu'elle peut rendre en faveur du dialogue entre l’Église et la communauté humaine, pour leur mutuel bénéfice".

Les institutions éducatives, quel qu'en soit le type, s'efforcent de transmettre la culture sous une forme systématique et critique. Elles ne font pas qu'enseigner une série de disciplines, mais elles doivent mener la personne à son développement plénier. …. C'est là que se situe fondamentalement le processus évangélisateur d'une institution chrétienne. L'évangélisation passe toujours par des médiations, et dans le cas de l'école, elle le fait à travers la culture, les savoirs, les procédés d'enseignement : un enseignement qui valorise et soit chargé de valeurs… Nous pouvons dire que l'école chrétienne, ainsi comprise, réalise ce que d'autres instances n'ont pas la capacité de faire….Nous ne pouvons concevoir l'éducation et l'évangélisation comme deux alternatives séparées. Un établissement éducatif qui ne serait pas évangélisateur, au sens où je viens de dire, ne serait ni catholique, ni marianiste….

Une œuvre chrétienne d'éducation prétend rendre possible un dialogue, aujourd'hui nécessaire, entre foi, culture et vie. Et elle doit le faire en respectant pleinement le caractère et les finalités de toute institution éducative, sans vouloir l'instrumentaliser.

Le défi des questions économiques

Nous reprenons ici encore les réflexions pertinentes de José Maria Alvira, SM, dans un autre document déjà cité .

Certaines situations demandent réflexion et requièrent des décisions concrètes, parce qu’elles présentent des risques ou annoncent des difficultés pour l’avenir. Parmi ces problèmes le défi des questions économiques.

Il s’agit d’un aspect essentiel du fonctionnement de toutes nos œuvres, …C’est sur ce point que reposent non seulement la possibilité de réaliser les objectifs d’un établissement, mais aussi sa survie, …

Du point de vue économique, la situation de nos œuvres varie fortement. Il y a des pays où elles peuvent subsister grâce à l’apport des familles des élèves. Cela détermine la population que nous pouvons atteindre. Mais il existe ordinairement un fonds de solidarité pour accorder des bourses aux élèves qui ne peuvent régler les frais, et, au moins en partie, maintenir nos établissements ouverts à toute la population. Habituellement, on fait en sorte que les coûts ne soient pas élevés au point que seules pourraient les payer les familles les plus fortunées ou que l’œuvre soit dans l’impossibilité de se maintenir. Tout cela aussi bien pour des raisons pratiques que par cohérence avec nos principes. Dans certains pays, la situation économique, qui se conjugue à d’autres facteurs internes, est en train de mettre en grande difficulté l’existence de nos œuvres éducatives.

En d’autres endroits, surtout en Europe et en Amérique Latine, les pouvoirs publics se chargent d’une partie des frais. Cette politique, qui n’est pas toujours bien comprise ni soutenue par tout le monde, permet à des œuvres de fonctionner en restant ouvertes à la plus grande partie des familles qui désirent en profiter. Elle offre une garantie, relativement sûre, de durée et de fonctionnement dans des conditions acceptables. Une autre solution, qui depuis quelques temps donne des résultats en certains pays, consiste à travailler en collaboration avec des organismes privés qui assurent le minimum des fonds économiques.

Mais l’activité et le développement d’œuvres dans des milieux plus pauvres – ce qui représente la quasi-totalité de celles qui se sont ouvertes au cours des dernières années et la totalité des œuvres non institutionnelles – ne sont généralement possibles que grâce à des aides extérieures. Ces aides proviennent de donations faites par des particuliers, de subventions venant d’organismes privés ou publics, et, la plupart du temps, des autres Unités. Cela entraîne une dépendance qui, parfois, interroge sérieusement sur la pérennité de ces œuvres. Il ne s’agit pas seulement de permettre la construction et la maintenance des installations ainsi que le fonctionnement normal des établissements, mais également de s’assurer que les religieux eux-mêmes sont rétribués pour leur travail. Ainsi, à l’incertitude sur les œuvres s’ajoute un système économique très fragile dans certaines jeunes Unités, qui devient de plus en plus préoccupant quand approche le moment de leur indépendance vis-à-vis des Provinces fondatrices.

Il faut être très conscient que les ressources de la Société de Marie elle-même sont en baisse et qu’il sera difficile d’assurer ces aides à l’avenir. Il s’agit, sans aucun doute, d’une des questions les plus préoccupantes du moment, non seulement pour l’éducation marianiste dans certains pays, mais aussi pour l’autonomie elle-même des Unités. Il faut accorder à ce problème, comme cela se fait depuis longtemps, une attention privilégiée. Il est indispensable de continuer à rechercher de nouveaux moyens de financement, publics ou privés, en commençant dans le pays lui-même, si nous voulons que toutes les Unités soient viables à long terme.

7.      Pour conclure le chapitre

Ouvriers d’éducation, nous ne le sommes pas seulement quand nous enseignons, ou quand nous administrons une œuvre d’éducation. Quelle que soit notre situation dans une œuvre marianiste, à partir du moment où notre action lui permet d’être vivante et de maintenir le cap du charisme de fondation, nous contribuons effectivement et efficacement à l’œuvre d’éducation marianiste, et par ricochet, à sa mission évangélisatrice.

EPILOGUE - OU EST AUJOURD’HUI LE GARANT, « L’HOMME QUI NE MEURE PAS » ?

Partant du constat que l’éducation marianiste est assurée par des personnes (cadres éducatifs, professeurs, éducateurs, membres des conseils d’administration des organismes propriétaires ou gestionnaires, ouvriers qui assurent la propreté, les repas, l’accueil, la maintenance des matériels, etc…) qui n’appartiennent à aucune des branches de la famille marianiste, force est de reconnaître que les ouvriers de l’éducation ne se limitent pas aux frontières des quatre branches. Une multitude, pour ne pas dire une grande majorité de personnes œuvrent avec nous dans le champ éducatif, sans pour autant s’intégrer dans un système spirituel, tout en partageant de fait notre conception éducative et notre esprit.

Le Chapitre général de 2012 évoque furtivement cette situation :

«Du fait que nous avons un peu partout beaucoup de collaborateurs qui ne sont ni catholiques ni chrétiens, nous sommes appelés à ouvrir des voies nouvelles et adaptées pour renforcer leur lien avec notre mission » .

Le Bienheureux Chaminade avait en tête l’idée d’un ‘homme qui ne meure pas’ pour assurer de façon pérenne l’esprit de la Congrégation. Aujourd’hui, nos œuvres ne se réduisent pas à la ‘Congrégation’, quelles que soient les appellations nouvelles pour désigner cette réalité. La plupart de nos œuvres, pour ne pas dire quasiment toutes, sont des œuvres de ‘plein vent’, au sein d’un monde séculier et professionnel qui assure des œuvres similaires. Nous sommes bien conscients que celles dont nous avons la responsabilité ont un esprit particulier qui en assure la richesse et que nous voulons maintenir soigneusement. Quel est aujourd’hui ‘l’homme qui ne meure pas’ pour garantir cette indispensable transmission ?

Dans beaucoup de pays, en particulier dans les Unités anciennes, sont apparus des organismes aux noms divers (Tutelle, Sponsorship, Patronato, Fondations, …) et aux fonctions variées qui donnent leurs règles, leurs programmes, leurs exigences. Ces organismes peuvent être externes à la Société de Marie, et mêler leur regard au nôtre sur nos œuvres. En France, l’organisme de tutelle a pour but essentiel de garantir le caractère ecclésial des établissements scolaires, pour éviter qu’ils ne deviennent des ‘usines d’enseignement’, produisant des cerveaux uniquement préoccupés de situation sociale, ou dont l’enseignement profane, réduit à l’utilitaire immédiat, ne laisse aucune porte ouverte à la transcendance, etc. Cette ‘tutelle’ relève aussi de la responsabilité de l’évêque du diocèse, à qui nous devons également rendre compte de notre mission.

De toute façon, une œuvre d’éducation ne peut plus rester isolée. Elle s’insère obligatoirement dans des ensembles, seuls capables d’assurer des formations de plus en plus pointues, défendre ses intérêts, la représenter valablement auprès des pouvoirs publics, administratifs ou financiers, etc.

Comment rester soi-même dans ces ensembles dont nous ne sommes souvent qu’une part infinitésimale ? Comment influer sur leurs orientations et leurs politiques pour qu’elles restent en accord avec ce qui pour nous est l’essentiel ?

Dans les Unités nouvelles, les contenus d’enseignement répondent à des priorités différentes. Ces pays sont passés directement aux technologies nouvelles. Les religieux sont placés précocement à des postes de responsabilité. L’éducation non institutionnelle est une part importante de l’action éducative de la SM dans certains pays (Inde, Afrique de l’Est entre autres).

Comment maintenir l’unité de la Société de Marie par-dessus les frontières géographiques, nationales et linguistiques ? Les programmes Charisme et Horizon, les jumelages entre établissements de pays différents, les actions d’entraide, durant les congés scolaires et autres initiatives variées s’efforcent d’apporter des solutions.

Nous avons bien conscience que la variété des situations et leur évolution incessante doit nous mettre en garde contre l’édification d’organismes universels, susceptibles de tout régler. Il nous faut faire confiance aux ‘petits pas’, aux solutions concrètes imaginées ici ou là, les tester, s’en inspirer pour ailleurs sans pour autant les copier. Mais il serait profitable que toute la Société soit réellement au courant de tous ces essais, pour que chacun d’abord puisse en être fier, prendre des idées, pour assurer une saine émulation et une inventivité toujours en éveil. Nous recevons les avis de décès et une petite biographie des religieux décédés ; nous avons par Via Latina 22 connaissance des professions et des ordinations, ou des manifestations festives des Unités. Il y a un domaine internet où sont publiés régulièrement des articles de spiritualité. Ne serait-il pas souhaitable d’avoir, par internet également, un partage constant d’informations, de descriptions, d’évaluation aussi, de toutes les initiatives pédagogiques qui foisonnent dans notre monde marianiste ?

Mais au-delà de ce partage nous ne pouvons faire l’impasse sur deux questions qui sont en réalité liées entre elles :

La Famille marianiste, comment la définir et délimiter aujourd’hui sa composition ?

L’Homme qui ne meure pas, qui assure la fidélité au charisme de nos œuvres, quel peut-il être ? Comment le constituer en chaque Unités, de manière pragmatique et efficace, avec les moyens et selon les problématiques locales ?

Sans prétendre répondre, qu’il soit permis de suggérer des pistes. Si nous pensons que notre mission est largement partagée par le laïcat, il nous faut élargir notre conception de la branche laïque marianiste, et ne pas la réduire aux communautés laïques. Peut-être la partager en deux entités :

1er groupe : les C.L.M. (Communautés Laïques Marianistes) qui peuvent être de formes diverses à partir de l’embryon existant : les Fraternités (quels que soient les noms), et le CEMI qui est d’une autre nature. Ceci devrait nous aider à créer d’autres formes de ‘communautés’ laïques qui verraient leur appartenance officiellement reconnues. Pensons par exemple aux groupes ‘Faustino’, aux ‘fraternités jeunes’, et beaucoup d’autres sans doute. Il faudrait probablement aussi, sans doute, accepter que l’une ou l’autre de ces ‘communautés’ ne soit pas immuable ou pérenne, les temps modernes étant aussi féconds en abandons inattendus qu’en initiatives nouvelles.

2e groupe: les autres laïcs (professeurs, administrateurs, services etc.) qui ne partagent pas en tout notre spiritualité, mais œuvrent à nos côtés, en plein accord avec l’esprit qui nous anime. Peut-être pas tous les laïcs d’une institution scolaire, ou d’une œuvre, peut-être pas automatiquement ; mais dans chaque œuvre constituer un noyau de laïcs bien formés, motivés, capables de gagner par ‘contagion’ leurs collègues de travail. Il existait autrefois l’ ‘affiliation’ qui a permis de récompenser et fidéliser certains. Ne serait-il pas possible de réinventer un moyen d’encourager et reconnaître à titre individuel, et non plus communautaire, comme dans la 1ère sous-unité, un certain nombre de ces laïcs au sein de chaque œuvre ?

A partir de cette nouvelle conception de la Famille Marianiste, chaque Unité pourrait constituer un ‘homme qui ne meure’ pas, et dont la majeure partie des membres seraient de ces laïcs reconnus comme étant réellement entrés dans notre perspective éducative (mais cela pourrait exister pour toutes sortes de types d’œuvres).

Cela suppose un gros effort de formation. Ces formations existent déjà en bien des Unités, où l’on organise régulièrement des sessions et des rencontres pour les professeurs, les éducateurs, les économes, les administrateurs, etc.

Cela nous fait passer aussi d’une conception pyramidale de l’autorité et du gouvernement, à une conception de ‘réseau’, plus souple, plus adaptée à chaque situation particulière.

Avec une idée essentielle à ne jamais perdre de vue : avant de donner des recettes, ou de proposer des objectifs, garder le souci de former d’abord la personne, de la valoriser, de lui donner confiance en elle, de la rendre fière de son action et de son appartenance. Dans FIDELISER, nous voyons le mot FOI. Est-ce que nous serions tellement loin de ce que voulait Chaminade ?

Nous nous demandons comment juger notre action éducative. Il semble que le critère vrai de jugement soit le suivant : que sont devenus les ouvriers qui ont participé à notre mission éducative ? Quelle est leur action dans la société civile et ecclésiale ? Sont-ils devenus compétents, ouverts, fiers et heureux ? Si oui, nos élèves le deviendront eux-aussi. Et nous avec eux.

APPENDICE - PETITE ANTHOLOGIE DE REFLEXEXIONS LES PLUS RECENTES SUR L’EDUCATION MARIANISTE

SIGNIFICATION ET ORIGINE DE L’APOSTOLAT DE L’ENSEIGNEMENT DANS LE CHARISME MISSIONNAIRE DE LA SOCIETE DE MARIE

P. Antonio Gascon, SM

Rencontre internationale des Assistants d’Education de la SM

Rome, 12 Novembre 2008

1.      Introduction

La Règle de 1983 dit, dans l’article 71, que « Notre objectif premier est l’éducation de la foi ». Elle affirme dans le numéro 73 que « La Société de Marie est ouverte à tous les moyens d’évangélisation appropriés à sa mission ». Cependant, l’article 74 indique que : « Les œuvres éducatives sont pour nous un moyen privilégié de formation dans la foi. » Tout cela signifie que la Société de Marie n’est pas un Institut religieux enseignant, mais missionnaire. Nous sommes des missionnaires de la foi ; hommes de foi pour annoncer celle-ci dans la nouvelle situation historique de la modernité. Mais dans notre tradition marianiste, depuis le Père Chaminade et ses disciples de la fondation, le moyen prioritaire d’annoncer la foi dans les temps modernes est l’école catholique.

De fait, le Gouvernement français de la Restauration, par Ordonnance Royale de Charles X, en date du 16 novembre 1825, a approuvé les Statuts Civils de la Société de Marie, en tant que société qui « se consacre à l’enseignement primaire ». Par conséquent, dans les premières Constitutions marianistes, rédigées par le Père Chaminade et couronnées par le décret de louanges du Pape Grégoire XVI, le 12 avril 1839, le Fondateur enseignait que par éducation chrétienne il fallait entendre « tous les moyens par lesquels on peut insinuer la religion dans l'esprit et dans le cœur des hommes » (article 251), c’est-à-dire « le zèle pour le salut des âmes » (article 252). Par conséquent, Chaminade écrit dans l’article 254 que « les œuvres principales (de la Société de Marie) sont relatives à l’enseignement ». Pour cela, il explique dans le même article que la Société « se charge des écoles primaires gratuites, des écoles primaires préparatoires, des écoles spéciales, des écoles normales et des écoles d'arts et métiers ». Et il conclut de façon magistrale dans l’article 256, en affirmant que « la Société de Marie n'enseigne que pour élever chrétiennement ; c'est pourquoi nous avons mis toutes les œuvres de l'enseignement sous le titre d'éducation chrétienne ».

Cela constitue la première donnée caractéristique de la mission des nouveaux Instituts ou Congrégations religieuses nés au XIXème siècle. Les nouveaux religieux vont évangéliser la société moderne au moyen d’institutions à fort caractère laïc, comme les écoles, les hôpitaux, les ateliers de formation professionnelle, les publications de revues et de livres, les centres sociaux au service des femmes, les soins aux personnes âgées, l’aide aux délinquants juvéniles, les orphelinats et aussi les œuvres de promotion culturelle et sociale. De la sorte, dans notre activité pastorale, l’évangélisation sera étroitement unie à la formation morale de la personne et au développement de la société civile. Telle est la thèse que je propose dans cet exposé sur la mission scolaire marianiste.

Cherchons donc à savoir pourquoi les premiers marianistes se sont investis, dès la fondation du nouvel Institut religieux, dans l’éducation des jeunes par l’école et pourquoi ils ont considéré cet apostolat comme le moyen le plus propice à annoncer la foi dans la société moderne née de la Révolution politico-culturelle de 1789.

2.      L’identité missionnaire de la Société de Marie parmi les congrégations religieuses du XIXème siècle

La Société de Marie ne fut pas un phénomène socioreligieux isolé ou unique au cours du XIXème siècle. Sa fondation et son expansion, en France ainsi que dans d’autres pays secoués par les révolutions politiques, économiques et culturelles de la modernité (l’Europe occidentale, les États-Unis et le Japon), répondaient à une série de facteurs juridiques, politiques, culturels et religieux. Ces éléments furent à l’origine de la naissance d’une nouvelle forme de vie religieuse : ce que l’on appela congrégations à vœux simples, sous la responsabilité d’un Supérieur Général, et se vouant à une œuvre à fort caractère laïc comme moyen d’évangéliser les personnes et les groupes de la société moderne.

a)      Une nouvelle forme de vie religieuse

Dans le Concordat de 1801, conclu entre Napoléon et le Saint Siège, les anciens Ordres monastiques et conventuels – unique forme de vie religieuse à vœux solennels connue jusqu’alors – n’étaient pas reconnus. Les révolutionnaires avaient supprimé la vie religieuse parce qu’ils considéraient les vœux solennels comme contraires à la nature humaine. Dans la nouvelle société libérale les citoyens ne pouvaient aliéner leurs biens ni leur volonté et ils devaient toujours garder la liberté de choisir et celle de changer d’état de vie et de profession. En outre, selon la mentalité libérale, les moines étaient considérés comme une classe improductive, appelée « mainmorte » et leur style de vie contemplative était considéré comme une « fuga mundi ». C’est pour cela que les nouveaux États libéraux ne reconnaissaient aucune valeur civile aux vœux solennels et n’acceptaient pas la reconstitution des Ordres anciens. Cela explique que les membres, masculins ou féminins, des nouvelles congrégations (appelé[e]s en français « congréganiste[s] » et non pas « religieux ») s’investirent dans l’évangélisation des pauvres par le biais d’œuvres à caractère social, comme l’étaient une école ou un hôpital. Ces tâches donnèrent du crédit aux nouveaux Instituts grâce à leur fonction sociale. Ils purent ainsi être acceptés par les nouveaux gouvernements libéraux. Il faut se rappeler que Napoléon avait seulement autorisé les Filles de la Charité de Saint Vincent de Paul et toléré les Frères des Écoles Chrétiennes. En conséquence, les nouveaux religieux ne purent qu’émettre des vœux simples, qui constituaient, en quelque sorte des vœux privés et temporaires dont on pouvait se démettre pour retourner à la vie civile. Ce fut la raison pour laquelle le Droit Canonique de cette époque ne reconnut pas les nouvelles congrégations comme des formes authentiques de vie religieuse. Il fallut attendre 1900 pour que, par la Constitution Apostolique Conditae a Christo, Léon XIII reconnaisse les vœux simples des religieuses comme une forme authentique de vie consacrée.

Le gouvernement de la Restauration approuva légalement les nouvelles congrégations féminines par la loi du 24 mai 1825, en vertu de leur utilité sociale. Ainsi naissait donc le « catholicisme des œuvres » : le christianisme, l’Église et les organisations religieuses étaient reconnus par la mentalité libérale pour leur utilité publique, en tant qu’ils participaient au bien social. Au même moment, l’Église fut de nouveau séparée de l’État libéral. Dès lors, ce n’était plus l’appartenance religieuse qui constituait le lien sociopolitique de la nation, mais le fait que les citoyens soient unis à l’État par la Constitution et le Code Civil. Ainsi, dans la nouvelle société libérale, l’Église devait trouver le nouveau lieu social où elle pourrait vivre et exercer sa mission. Si l’Église de l’époque ne pouvait plus prendre appui sur l’État pour exercer sa mission d’évangélisation, alors le milieu social où elle la vivrait serait le peuple, c’est-à-dire la grande masse des paysans qui formait alors la France et aussi les peuples d’Europe, à l’exception de l’Angleterre où avait déjà commencé la révolution industrielle. Dès lors, l’Église passait, après la Révolution, d’une ancienne situation où elle jouissait des privilèges de l’Ancien Régime – dans un contexte de chrétienté où il suffisait de conserver les pratiques religieuses sacramentelles – à un nouvel ordre social bourgeois, dans lequel elle était en mission au cœur des masses de paysans et d’artisans des petites villes. Certains historiens ont nommé ce passage « un nouvel Exode vers les pauvres », au salut desquels les religieuses et les religieux des nouvelles congrégations du XIXème siècle s’engagèrent : salut moral, social, politique, économique et culturel.

Une armée, ignorée par les historiens laïques, formée de milliers d’hommes et de femmes consacrés à Dieu par des vœux simples et vivant dans l’obéissance directe envers un Supérieur Général ou une Supérieure Générale, se mit au service de l’éducation des enfants des zones rurales de France, de la prise en charge des personnes âgées, des soins aux malades, de l’attention aux femmes et aux orphelins... c’était leur manière publique de vivre la charité. C’est à cet Exode vers les pauvres, que vivait la vie religieuse née au XIXème siècle, que l’on donna le nom de « mouvement congréganiste ». Et c’est dans ce contexte ecclésial et social que nous devons situer la fondation des deux nouveaux Instituts religieux par M. Chaminade et ses disciples ainsi que l’engagement dans l’apostolat de l’enseignement.

b)       L’identité missionnaire de la Société de Marie.

Le processus de fondation du nouvel Institut religieux dirigé par M. Chaminade s’étendit sur une année : du 2 octobre 1817 – à la fin de la retraite de Saint Laurent – jusqu’à la profession des vœux simples des nouveaux religieux, le 5 septembre 1818, qui fut faite à la fin de la seconde retraite de Saint Laurent. En cette année de probation, il était urgent de choisir concrètement, le plus rapidement possible, le type d’œuvre qui permettrait de mettre place le programme missionnaire de Chaminade et de ses disciples. En effet, de cette décision dépendaient de nombreux éléments de la vie interne et de la vie publique de la nouvelle association religieuse : l’organisation de la vie quotidienne, la formation de ses nouveaux membres, les ressources financières pour soutenir les œuvres, l’obtention de la nécessaire reconnaissance légale de la part des autorités civiles pour pouvoir exercer la mission apostolique et aussi les démarches pour l’approbation canonique du nouvel Institut religieux par l’Évêque de Bordeaux et le Saint Siège.

Comme nous l’avons dit, au sens strict, la Société de Marie n’est pas une congrégation enseignante. Mais elle est née, tout comme l’ensemble des œuvres apostoliques que suscita le projet missionnaire du Père Guillaume Joseph Chaminade, pour annoncer et soutenir la foi catholique, dans le but de compenser le nouveau phénomène social que constituait l’abandon massif de la religion, dans le cadre culturel de la modernité. En revanche, cette mission pouvait être mise en œuvre par toutes sortes de moyens et d’activités. De fait, au début de la fondation, le Père Chaminade pensait que le meilleur moyen de propager la connaissance et la pratique de la doctrine et de la morale catholiques était de faire en sorte que ses religieuses et ses religieux animent l’œuvre de la Congrégation mariale des laïcs. Mère Adèle de Trenquelléon l’explique en ces termes à Émilie de Rodat, fondatrice de la Sainte Famille de Villefranche : « Notre principale œuvre est la formation et le soutien des Congrégations. Vous ne sauriez croire le bien que produisent ces Congrégations ! » (Agen, 21-VI-1819, in L A, II, p. 45).

3.       Signification de l’engagement scolaire marianiste

Le choix de l’école par les disciples de M. Chaminade, comme moyen de restaurer le catholicisme dans la société française après la Révolution, est lié à un ensemble de causes, intrinsèquement liées, qui ont une valeur conjoncturelle mais qui appartiennent néanmoins à l’identité spirituelle et missionnaire de la Société de Marie. Voici les quatre causes qui, selon moi, ont contribué au choix de l’apostolat scolaire.

a)       L’école comme instrument pour la formation de la France moderne

La première cause doit être située dans le contexte culturel et social de la France de la Restauration (1815-1848). À cette époque, les classes cultivées, les entrepreneurs, les hommes politiques, le clergé et le gouvernement libéral avaient la conviction que la scolarisation des enfants était nécessaire à l’intégration du peuple français dans les rouages de la vie politique, économique, culturelle et militaire du nouvel État libéral. Ils voyaient là une condition du bon fonctionnement du nouveau régime parlementaire et un chemin pour le progrès matériel de la nation. À cette fin, ils se proposaient de scolariser la population, en très grande majorité rurale. Cette politique d’instruction fut nommée « moralisation du peuple ». Il s’agissait d’arracher à ce que l’on appela « la culture de la pauvreté » la masse des paysans qui constituaient la société française de l’époque. Il faut prendre conscience qu’en 1845 la France comptait 34 750 000 habitants, dont 26 750 000 vivaient dans de petites agglomérations rurales et seulement 8 millions dans des villes de plus de 2 000 habitants ; en1850 la population atteignait 35 780 000 habitants, dont 26 650 000 étaient restés en milieu rural et seulement 9 130 000 vivaient en ville. Cette population paysanne manquait d’hygiène, de soins médicaux, d’assistance aux enfants, aux personnes âgées et aux malades. De mauvais traitements sévissaient fréquemment au sein des familles. L’analphabétisme, le manque de communication, l’isolement et l’ignorance de ce qui se passait en dehors du microcosme rural régnaient dans ces campagnes. L’école pouvait dès lors se convertir en instrument de formation morale, en moyen de tirer les groupes sociaux ruraux hors de leur retard et de leur abandon séculaires pour les socialiser et les intégrer aux nouvelles formes de vie de l’État libéral.

C’est ainsi que, pendant la première moitié du XIXème siècle, se fit jour une demande massive de religieux enseignants pour la direction des écoles rurales, communales ou paroissiales. La période pendant laquelle il y eut le plus grand nombre de créations d’écoles rurales s’étendit de 1820 à 1859. Ces écoles avaient besoin d’un grand nombre de maîtres du primaire. Les communes et toute la société firent appel aux religieux et aux religieuses des nouvelles congrégations qui, pour de faibles salaires, consacraient leur vie à l’éducation des enfants. Les nouveaux religieux formèrent une armée d’ouvriers de la charité qui, sans faire de bruit, étendirent leur action éducative et leur soutien au sein des milieux rural et urbain et contribuèrent ainsi à l’amélioration morale et culturelle de la population. Tel historien a ainsi pu parler de cette éclosion de la vie religieuse au XIXème siècle comme d’ «une révolution silencieuse ».

Tout ce mouvement scolaire reçut sa reconnaissance légale par la loi Guizot du 20 juin 1833. Cette loi prévoyait une école élémentaire par commune, sous la responsabilité de celle-ci. Les élèves devaient payer et la commune aiderait les plus pauvres. La loi reconnaissait la liberté de l’enseignement élémentaire. Face au manque de maîtres formés, les petites communes rurales pouvaient dès lors recourir aux religieux des nouvelles congrégations, que l’on embauchait pour de faibles salaires. C’est ainsi que l’enseignement primaire fut confié à l’Église, entre les mains des membres de ces congrégations. La France comptait en 1830 près de 31 000 religieux et religieuses. Ils formaient une foule de frères et de sœurs qui s’engageaient à l’éducation scolaire des enfants dans les petites villes et « villages » de France. La loi Guizot répondait au programme politique de la monarchie de Louis Philippe (1830-1848), basé sur la défense de l’ordre intérieur, la paix internationale et le développement économique du pays. Guizot croyait que l’éducation engendrerait la moralisation du monde rural, la fin des superstitions et des coutumes rustiques, ancrées dans un patriarcat rigide. Enfin, la scolarisation des masses paysannes, les plus nombreuses, les plus pauvres et les plus analphabètes du pays, permettrait leur intégration dans le corps de la nation, favorisant par-là la cohésion sociale.

C’est ainsi que, en se consacrant à l’enseignement – principalement dans les écoles primaires communales – les religieux marianistes participèrent à l’entreprise du catholicisme français qui voulait moraliser, instruire et rechristianiser les nombreux pauvres des campagnes et les intégrer de la sorte au sein du nouveau contexte politico-culturel de la société libérale. De cette façon, l’entrée de la Société de Marie dans l’apostolat de l’enseignement permit l’insertion des Marianistes dans la culture moderne et lui fournit un contexte socialement institutionnalisé pour une propagation efficace de la foi catholique aux générations montantes.

b)       Le clergé et la situation scolaire française

Les ecclésiastiques français participèrent au programme politique, social et culturel que nous venons d’exposer. Dans ce sens, le second motif pour lequel la Société de Marie orienta son activité missionnaire vers les écoles doit être mis en relation avec la préoccupation de toute l’Église de France envers l’éducation religieuse de l’enfance et de la jeunesse. Les ecclésiastiques et les Papes de l’époque moderne ont vu en l’école le moyen de mettre en œuvre la formation morale de la personne et le lieu où transmettre les contenus de la foi en dialogue avec les humanités et les sciences modernes. Les institutions scolaires catholiques se muèrent en lieux sociaux où les élèves pouvaient vivre, avec leurs enseignants religieux, la pratique de leur foi catholique et d’autres activités sociales d’ordre culturel et récréatif, préservant la foi catholique de la sécularisation de la culture moderne. Cela s’étendait aux familles et aux anciens élèves. Dans ce sens, le Père Chaminade appelait l’école catholique une « mission permanente » parce qu’elle permettait de vivre la foi catholique sous la forme d’une modernité modérée.

Les fondations de congrégations religieuses enseignantes furent très nombreuses en France au cours du XIXème siècle et il y eût plusieurs tentatives pour créer une ligue de l’enseignement catholique. Dans ce cadre, il est bon de rappeler que le Supérieur des Frères de la Doctrine Chrétienne, le père Ignace Mertian, proposa en 1822 au Père Chaminade d’unir leurs deux Instituts religieux pour former une congrégation de religieux enseignants qui, sous le nom de Petits Frères, agiraient dans toutes les populations rurales de France. Le curé de Colroy (dans les Vosges), le père Fréchard, Supérieur d’une autre congrégation religieuse : les Frères de la Doctrine Chrétienne de Nancy, eut la même intention : réunir ses religieux avec ceux du Père Chaminade. De la même façon, le père Bardenet, poussa les Marianistes à acheter Saint-Rémy en 1823 pour qu’ils prennent en charge l’École Normale du Diocèse de Besançon que dirigeaient les Missionnaires Diocésains de Beaupré.

Cet objectif pastoral de l’Église de France était bien apprécié également par les congréganistes du Père Chaminade, qui étaient restés fort impressionnés par les conférences que le célèbre orateur, Monseigneur Frayssinous (1765-1841) – futur Ministre de l’Instruction Publique et Directeur Général de l’Université – avait données en la cathédrale de Bordeaux au cours du carême 1817. Le prélat y avait affirmé que les Lycées publics étaient devenus des écoles d’immoralité et d’athéisme et que, par conséquent, l’éducation chrétienne de la jeunesse était une urgence pastorale. Ces conférences orientèrent fortement la pensée des futurs religieux marianistes vers l’apostolat de l’éducation.

c)      La pensée du Fondateur

Dans le même sens, une troisième cause déterminante qui nous explique l’orientation scolaire des premiers religieux marianistes se trouve dans la pensée du Père Chaminade, sans l’approbation duquel les membres de la Société de Marie naissante n’auraient pas dirigé leur action vers le domaine scolaire. C’est pour cela que j’ose soutenir que l’activité enseignante marianiste se situe au cœur missionnaire du charisme de fondation : former les nouvelles générations dans la foi catholique. Ce n’est pas, comme l’idée apparaît parfois à la lecture de certains écrits des historiens du Père Chaminade, une simple excuse conjoncturelle qui permettait aux nouveaux religieux d’avoir un moyen de subsistance économique.

Le Père Chaminade avait été professeur de mathématiques au Collège-Séminaire Saint Charles Borromée de Mussidan. Les prêtres de Saint Charles faisaient vœu, selon leur Règle, de se consacrer à l’évangélisation des jeunes au moyen de l’éducation scolaire. À l’image des Collèges de la Compagnie de Jésus, deux prêtres et un laïc avaient fondé en 1744 le Collège Royal Saint Charles pour l’éducation de la jeunesse avec le but de ramener à la foi catholique la population touchée par les nouvelles doctrines du déisme et de l’indifférence religieuse issues de l’esprit des Lumières. Le Père Chaminade, face à ce nouveau courant de pensée, tint toujours la même position apologétique pour la foi catholique.

En effet, Chaminade comprit que la Société de Marie naissante devait orienter son engagement pastoral vers l’enseignement des classes moyennes et vers les écoles primaires gratuites pour le peuple, soumises à la propagande des idées déistes et libérales. Dans les Lycées et les écoles communales, les professeurs et les maîtres éduquaient les jeunes dans une pensée a-religieuse, quand elle n’était pas franchement contraire à la doctrine et aux vertus chrétiennes. Le Père Chaminade souffrait beaucoup de cette situation. « L’esprit philosophique s’introduit jusque dans les hameaux, corrompt tous les âges, toutes les conditions et tous les sexes, en employant très adroitement toutes sortes de moyens. », écrivait-il le 11 juin 1824 au Directeur du Séminaire de Besançon, le père Breuillot . Et le 22 février 1830, il avertissait le père Lalanne en ces termes : « Nous sommes dans un siècle où l’on fait raisonner ou plutôt déraisonner jusqu’aux paysans des campagnes, et souvent même jusqu’aux domestiques dans les villes.». De même, dans une lettre au père Caillet, le 28 juin 1825, il écrit : « ... [M. d’Amécourt] verra que cette œuvre des Écoles normales est directement en opposition à la marche tracée par d’Alembert, pour introduire par les Maîtres d’écoles le philosophisme jusque dans les campagnes les plus éloignées des villes. » . Finalement, dans la supplique du 16 septembre 1838 au Pape Grégoire XVI par laquelle il sollicite l’approbation des Constitutions, Chaminade explique au Pape que : « Le philosophisme et le protestantisme, favorisés en France par le pouvoir, se sont emparés de l’opinion publique et des écoles, [...] » . Pour cette raison « J’ai cru devant Dieu (...), qu’il fallait fonder deux Ordres nouveaux, l’un de vierges et l’autre de jeunes gens, qui (...) disputassent à la propagande (...) le terrain des écoles, en ouvrant des classes de tout degré et de tout objet, spécialement à la classe du peuple, la plus nombreuse et la plus délaissée. » .

Cette pensée fut résumée par Chaminade dans les Constitutions de la Société de Marie de 1839 : « Que de conquêtes le philosophisme moderne a faites dans le royaume de J.C.! La foi s'est affaiblie, (...). Combien peu il y a d'éducation chrétienne ! La génération naissante trouve si peu de maîtres qui s'attachent à former l'esprit et le cœur au christianisme ! [...] » (Art. 339). Et de poursuivre : « Parmi les moyens que l'esprit du Seigneur dans sa miséricorde a donnés aux hommes pour arrêter les progrès de l'impiété et du libertinage, il a daigné inspirer une association composée de tous les talents et de tous les états, prêtres et laïques, dont le principal objet est de former l'enfance et la jeunesse de toute classe ; c'est la Société de Marie. » (Art. 340) De telle sorte que, dans ces Constitutions, il définit l’œuvre de « l’éducation chrétienne » (Titre I) comme un des « [...] moyens par lesquels on peut insinuer la religion dans l'esprit et dans le cœur des hommes, et les élever ainsi depuis la tendre enfance jusqu'à l'âge le plus avancé, à la profession fervente et fidèle d'un vrai christianisme. [...] » (Art. 251). Aussitôt, Chaminade conclut, dans l’article 254, en écrivant : « C'est par un effet de cette prédilection pour la première jeunesse et pour ces petits enfants que Jésus comblait de ses divines caresses que la Société de Marie a déclaré dans ses Constitutions civiles, qu’elle se vouait à l'enseignement primaire ».

Devant cette situation, le Père Chaminade considéra l’éduction chrétienne de la jeunesse comme un déploiement de son projet missionnaire de rechristianiser la France. Il s’exprima ainsi chaque fois qu’il eut l’occasion d’exposer la raison de l’apostolat scolaire marianiste : en juin 1822, il écrivit au curé de Colroy, en lui expliquant que : « [les] Écoles chrétiennes, dirigées selon le plan adopté par l’Institut de Marie et conduites par des religieux qu’il destine à cette bonne œuvre, sont un puissant moyen de réformer le peuple. Les enfants y font généralement des progrès si rapides, et y deviennent si dociles et si chrétiens, qu’ils portent la bonne odeur de la vertu et de la religion dans leurs familles. Les enfants deviennent comme les apôtres de leurs parents, et leur apostolat produit toujours quelque heureux fruit ; c’est ce qui me fait appeler ces Écoles un moyen de réformer le peuple. » Dans la lettre du 24 août 1839, d’une importance capitale, adressée aux prêtres marianistes qui, en septembre, devaient prêcher la retraite à leurs frères religieux, il dit : [...], le vœu d’enseignement que nous faisons, pour nous être commun avec d’autres Ordres, est autrement plus étendu dans la Société et dans l’Institut que partout ailleurs. Réalisant dans son objet la parole de Marie : « Faites tout ce qu’il vous dira », il atteint toutes les classes, tous les sexes et tous les âges, mais le jeune âge et les pauvres surtout, de sorte qu’il nous distingue réellement de toutes les Sociétés qui émettent le même vœu. » . Il est clair que, pour nous, l’école est un instrument d’évangélisation.

d)       L’engagement des séminaristes Collineau et Lalanne dans l’enseignement

Par conséquent, dans le contexte de la pensée du clergé français, du Père Chaminade et avec la nécessité sociale de « moraliser le peuple », le groupe fondateur comprit que le moyen pastoral le plus approprié à ce moment pour annoncer la foi était l’enseignement scolaire des enfants et des jeunes. M. David Monier et les séminaristes Collineau et Lalanne étaient de cet avis. Ces derniers travaillaient à la Pension Estebenet. Bien entendu, Chaminade avait la même opinion. Sans son approbation, une décision institutionnelle d’une telle importance n’eut pu être prise.

Nous pouvons dire que la quatrième cause qui favorisa l’orientation de la Société de Marie vers l’enseignement fut le fait que Collineau et Lalanne, ainsi que M. Auguste Brougnon-Perrière, étaient enseignants à la Pension de M. Estebenet, quant à lui congréganiste du Père Chaminade. Ce point mérite que nous nous le développions dans un autre paragraphe.

4.       Les premières œuvres scolaires de la Société de Marie

La déplorable situation religieuse et morale des enfants des campagnes et des classes populaires de la ville, associée à la demande d’instruction venant des familles de commerçants bordelais pour que leurs enfants puissent reprendre les affaires familiales, contribua à ce que Chaminade et les premiers marianistes penchent vers le projet de l’enseignement comme la tâche apostolique de la « Petite Société ».

a)       Pension Auguste (rue des Menuts) - Institution Sainte Marie (rue du Mirail) (1819)

Au cours des réunions qui se tinrent pendant la première année de la communauté de l’impasse Ségur, pour décider de l’orientation apostolique du nouvel Institut, M. David Monier insista sur l’utilité d’ouvrir une Pension sous la direction de M. Auguste Brougnon-Perrière. Il n’y avait, en effet, à Bordeaux, aucun autre établissement du même genre hormis le Collège Royal, le Petit Séminaire dirigé par les Jésuites et la Pension Estebenet. Un collège d’enseignement primaire et secondaire, doté d’un internat, dirigé par des religieux, serait le bienvenu pour les familles bordelaises qui cherchaient à donner une éducation chrétienne à leurs enfants. Au même moment, M. Lalanne se rendit compte que les activités commerciales de Bordeaux exigeaient un programme d’études qui contînt, outre les matières classiques, davantage d’heures d’enseignement d’histoire, de géographie, de mathématiques, de physique et de chimie, de langue française, de langues étrangères et de comptabilité. Une telle innovation attirerait à coup sûr de nombreux élèves au collège que l’on pensait fonder. Dans ces conditions, la décision en faveur de l’enseignement se voyait consolidée.

À la suite des vœux des premiers religieux, le 5 septembre 1818, la première communauté marianiste fut constituée dans l’immeuble de l’impasse Ségur. Elle était formée par M. Auguste Brougnon-Perrière, avec la charge de Directeur, MM. Jean-Baptiste Bidon et Antoine Canteau, frères ouvriers, M. Dominique Clouzet, les séminaristes Jean-Baptiste Collineau et Jean-Baptiste Lalanne et enfin M. Bruno Daguzan. En qualité d’aspirant s’y adjoignirent MM. Pierre Bousquet et Bernard Laugeay. La maison devint trop petite et l’on chercha un logement plus vaste où l’on pût ouvrir une Pension, œuvre apostolique qu’il avait été décidé d’entreprendre ensemble. Le nouveau logement permettrait également d’accueillir d’éventuels candidats à la vie religieuse.

L’occasion propice se présenta lorsque deux congréganistes, MM. Changeur et Bardinet, mirent à la disposition de Chaminade une somme considérable en vue de l’acquisition d’un établissement à usage scolaire. M. Estebenet proposa d’acheter la maison du 46, rue des Menuts, voisine de son collège ; ils pourraient y commencer à faire classe dans le futur établissement. La proposition sembla bonne ; la Société signa un bail le 29 octobre 1818 et signa le contrat d’acquisition le 14 novembre suivant. Le 4 novembre, par une lettre de M. Auguste Brougnon-Perrière, le Père Chaminade avait demandé au Recteur de l’Université de Bordeaux l’autorisation officielle d’ouvrir une Pension pour l’enseignement secondaire. L’autorisation fut obtenue le 11 mai 1819. Le 15 juin le Père Goudelin présidait la messe du Saint-Esprit et l’année scolaire s’acheva avec 15 élèves. Une fois le collège inauguré, au cours du Conseil de la Société de Marie du 2 septembre 1819, « on posa en principe que [l’Institut] aurait pour œuvres principales l’éducation de la jeunesse de la moyenne classe, les missions, les retraites, l’établissement et la direction des congrégations » (D’après Lalanne, in EF, III, 5 (n.b.).

Le collège étant fondé, un événement inespéré fut l’occasion pour que la Pension Estebenet devienne la propriété de la Société de Marie. Il advint en effet que M. Estebenet ne put acheter l’hôtel particulier de la Rue du Mirail où il pensait transférer son institution éducative. Comme les deux établissements était très proches l’un de l’autre, l’on convint par accord mutuel de les réunir sous la direction de la Société de Marie. En échange la Société paierait à M. Estebenet une rente viagère de mille cinq cent francs. Chaminade y consentit et l’accord fut signé le 27 octobre 1819. Par ce contrat, la Société de Marie recevait en pleine propriété l’institution scolaire privée la plus ancienne et la plus prestigieuse de Bordeaux. Estebenet continua à enseigner dans ce collège, désormais sous la direction de M. Auguste Brougnon-Perrière. L’établissement fut donc appelé Pension Auguste et se trouvait rue des Menuts, aux numéros 46 et 47. Les autres religieux y travaillaient comme professeurs et comme surveillants. Le nouvel établissement d’enseignement primaire et secondaire commença la classe le 3 novembre sous la direction M. Auguste Brougnon-Perrière, avec M. Louis Rothéa, qui avait tout juste prononcé ses vœux le 15 août, et avec M. Lalanne comme Chef de Zèle et d’Instruction. Mais l’administration de l’Instruction (l’Université) refusa de lui accorder l’enseignement des matières de l’instruction supérieure : le latin et la rhétorique. Cela obligeait les enseignants marianistes à conduire les plus grands de leurs élèves au Collège Royal, qui devaient donc être inscrits comme externes, pour y suivre les cours et y passer les examens devant les professeurs officiels. Les Marianistes limitaient alors leur tâche à veiller à la discipline et à s’occuper des heures d’études et de révision à la Pension.

L’année 1820-1821 fut difficile parce qu’il fallait accompagner les élèves au Collège Royal et que l’on ne disposait pas de religieux éducateurs. Mais les religieux surmontèrent la difficulté en mettant au point des méthodes et des règlements pour diriger l’établissement avec une meilleure organisation. Ce n’est qu’après son ordination sacerdotale, le 22 décembre 1821, que le Père Jean-Baptiste Lalanne put se consacrer entièrement au collège. L’année 1821-1822 commença donc sous de bons auspices, car Lalanne reçut la double charge de Chef de Zèle et de Chef d’Instruction, se faisant l’âme de l’établissement, cependant que Brougnon-Perrière se réservait la direction administrative et financière. Avec ces deux hommes, la Pension Auguste ne tarda pas à acquérir un immense prestige dans l’éducation bordelaise.

À partir de ce moment, le Père Lalanne put exprimer toute sa créativité pédagogique. Il mit en œuvre un projet éducatif où se côtoyaient les lettres classiques et les disciplines modernes. Il rénova la didactique des disciplines selon des méthodes actives, poussant les élèves à l’étude par l’émulation au lieu de la punition, instituant des tableaux d’honneur, créant l’Académie littéraire, mettant en place les soirées récréatives et culturelles et les distributions des prix. On attacha autant d’importance aux bonnes manières pour se tenir en société qu’aux méthodes scolaires. Cette solide organisation novatrice donna de bons résultats éducatifs et permit au collège de compter plus de 100 élèves, effectif considérable pour les établissements privés de l’époque. Dès lors, le collège fut parmi les plus renommés de Bordeaux, qui comptait 23 établissements privés en 1824. Monseigneur d’Aviau témoignait de la plus vive sympathie pour l’établissement et, tous les ans, il présidait la distribution des prix et les sessions de l’Académie littéraire qui, associées avec les réunions de la Congrégation mariale, constituaient de véritables fêtes culturelles auxquelles assistait Chaminade, entouré des plus hautes personnalités de la ville.

En 1824, les locaux se révélèrent trop étroits pour accueillir les élèves inscrits. Le Père Chaminade acquit donc l’hôtel de Razac, hôtel particulier de la rue du Mirail. L’installation eut lieu à Pâques 1825 et le collège prit le nom d’Institution Sainte Marie. Dans ces nouveaux locaux, Brougnon-Perrière et Lalanne purent donner toute leur ampleur aux méthodes éducatives de la Société de Marie. Ils n’obtinrent pourtant pas que l’Université leur accorde l’autorisation d’enseigner le latin et la rhétorique. Néanmoins, la Société de Marie avait mis en place son premier collège d’enseignement secondaire et consolidé son prestige éducatif au sein des classes bourgeoises. »

b)       Première école communale primaire à Agen (1820)

« En 1820, la Société de Marie accepta de prendre la direction de sa première école primaire, propriété de la commune. C’était là le lieu d’une action urgente pour la reconquête spirituelle de la société française. L’évangélisation de la jeunesse et des enfants du monde rural par l’école se fit à l’unisson du développement social et économique du pays. Au cours des trente premières années du XIXème siècle, on assista en France à une véritable guerre scolaire. Le gouvernement de la Restauration, s’appuyant sur l’Église, voulut arracher l’enseignement des mains des libéraux, mais sans pour autant supprimer le monopole de l’État, afin d’éviter l’affrontement politique. Dans ce contexte, le Père Chaminade eut des préoccupations semblables, puisqu’il autorisa Mère Adèle à ce que la première communauté de religieuses marianistes puisse se consacrer à l’enseignement gratuit pour les jeunes filles d’Agen. Les religieuses marianistes embrassèrent donc aussi l’œuvre de l’enseignement primaire.

L’occasion pour que la Société de Marie reçoive la direction d’une école communale de la part d’une municipalité se présenta lorsque le Conseil Général du Département du Lot-et-Garonne, en août 1819, prit la décision d’appeler les Frères des Écoles Chrétiennes pour qu’ils prennent en charge l’école primaire d’Agen. Le Conseil municipal s’engagea à payer les enseignants mais, ne pouvant se mettre d’accord avec le Supérieur Général sur la pension de 2 000 francs annuels à verser à la communauté des religieux lassalliens, il est probable que le Maire s’orienta vers Chaminade pour qu’il prenne en charge l’école demandée par le Département. Chaminade vit que l’occasion était trouvée pour que la présence de la Société de Marie à Agen permette de relancer la Congrégation mariale qui avait été supprimée, précisément en une ville où résidaient de si nombreux congréganistes. Le Père Chaminade accepta et envoya à Agen trois marianistes : Bernard Laugeay (24 ans), profès perpétuel, nommé Directeur, accompagné de Jean Armenaud (26 ans) et de Jean-Marie Mémain (22 ans), qui venaient de terminer leur noviciat, ayant les fonctions de maîtres adjoints. L’école ouvrit le 29 novembre 1820, avec trois salles, afin d’enseigner la lecture, l’écriture, le calcul, le catéchisme et l’histoire sainte. Les ressources financières furent avancées par la commune et le statut juridique fut obtenu auprès de l’Université grâce à une démarche de M. Dardy, ancien congréganiste et Directeur d’une école dans la ville. En janvier 1821, on comptait 148 élèves ; à la fin du mois le nombre d’enfants atteignait 221 et les inscriptions continuèrent durant toute l’année académique. M. Bernard Laugeay gagna l’affection de ses élèves. Il transforma ces turbulents enfants en jeunes gens disciplinés, éduqués et avides d’apprendre, grâce à la distribution de prix et à la pratique de l’émulation, supprimant les coups et les menaces. »

5.       L’apostolat scolaire dans la spiritualité et la mission marianistes

J’aimerais terminer cet exposé avec la présentation de six thèses reliées entre-elles qui, selon moi, permettent de définir l’activité scolaire de la Société de Marie comme partie intrinsèque de la spiritualité et de la mission marianiste. Chacune de ces thèses mériterait une explication spécifique.

1°) La pensée moderne a établi que sans école, il n’y a pas de démocratie ni de développement économique. Si nous voulons vivre en paix et progresser ensemble, nous devons croire fermement à la valeur civilisatrice de la tâche éducative scolaire. Ceci s’appelait, au XIXème siècle : « moraliser le peuple ».

2°) La sens marianiste de l’évangélisation est intimement lié au développement moral et social de la personne et des groupes sociaux vers lesquels nous tournons notre attention d’enseignants. D’après notre origine, qui se trouve au cœur du mouvement congréganiste, nous devons transmettre la foi au moyen d’œuvres et d’institutions qui travaillent à l’amélioration de la société. Dans ce sens, les institutions marianistes d’enseignement constituent de puissants agents de civilisation et de développement matériel et moral.

3°) J’affirme qu’un établissement scolaire marianiste est une mission permanente, car c’est un lieu où l’on peut transmettre la foi catholique aux élèves, à leur famille, aux anciens élèves et aux professeurs laïcs. Une école marianiste n’est pas seulement un lieu de travail, mais un lieu de convivialité et de relations humaines au sein desquelles la personne de l’enfant et du jeune peut s’épanouir et où l’on fait l’expérience de la vie communautaire et ecclésiale chrétienne.

4°) Un établissement scolaire marianiste permet l’expression et la mise en pratique de notre composition mixte, tant au sens plus restreint d’un travail commun entre religieux frères et religieux prêtres, qu’au sens plus large d’une Famille Marianiste formée de religieux et de laïcs marianistes. À ce titre, l’école marianiste constitue une présence catholique et ecclésiale dans le champ de l’éducation. Religieux et laïcs, nous y travaillons à l’évangélisation et nous y contribuons à la construction de la société civile. L’école nous donne le moyen d’agir dans une atmosphère de sécularisation (elle n’est pas cléricale comme le sont d’autres lieux de vie et de mission de l’Église). C’est au cœur de cette sécularisation que nous sommes nés et que nous sommes appelés à évangéliser par notre travail d’enseignants.

5°) Je pense que pour pouvoir exercer notre mission d’évangélisation, nous devons vivre une incarnation dans l’histoire et dans les institutions. Cela signifie que nous devons posséder des œuvres éducatives, si possible en pleine propriété, comme condition de possibilité et d’efficacité réelle de notre action. Là où la gestion, la législation, l’économie et l’activité enseignante sont des composantes intrinsèques de la vie et de la mission selon le charisme marianiste, là se retrouvent les réalités existentielles de la modernité, au sein de laquelle nous sommes nés. En outre, précisément grâce à leur réalisme institutionnel, les œuvres scolaires marianistes nous permettent d’implanter, en un pays ou en un lieu, la Société de Marie et, par extension, la Famille Marianiste.

6°) Enfin, je vous parle à présent en tant que Postulateur général de la Société de Marie, intéressé par la sainteté marianiste et par la sanctification ou la vie spirituelle des laïcs et des religieux marianistes. Je voudrais vous rendre attentifs au fait que la nouvelle spiritualité ou la forme de sainteté qui a jailli du Concile Vatican II a trouvé son inspiration dans la Constitution Pastorale Gaudium et Spes. L’homme d’aujourd’hui fait l’expérience de la présence et de l’action de Dieu dans le monde au cœur de l’activité humaine de transformation des réalités terrestres afin de les ordonner, tout en reconnaissant leur juste autonomie, vers l’horizon du salut dans le Royaume (GS 33-39). L’activité enseignante dans l’école, de par sa nature séculière, a été et demeure pour les religieux marianistes un puissant instrument, non seulement de mission envers les autres, mais aussi de sanctification personnelle. 

ESPRIT MARIANISTE ET EDUCATION

Manuel Cortés, SM

Aux Équipes de Direction des Établissements Marianistes d’Europe

Rome, 31 octobre 2012

C’est pour moi une grande joie et une grande satisfaction de me trouver ici aujourd’hui avec vous, au début de cette réunion des principaux responsables des établissements marianistes d’Europe. Une grande joie et une grande satisfaction, essentiellement pour deux raisons. D’abord parce que vous représentez le grand service éducatif que les marianistes ont offert et continuent d’offrir à notre vieux continent, dans lequel nous sommes nés et d’où nous nous sommes répandus partout dans le monde.

Ensuite parce qu’en vous regardant et en vous appelant “marianistes”, je ne m’adresse pas uniquement à des religieux et à des religieuses, mais à un immense groupe de personnes qui partagent avec nous, religieux et religieuses, le même rêve et le même engagement missionnaire. Si notre Fondateur, le bienheureux Guillaume-Joseph Chaminade se trouvait ici en personne, il sauterait de joie, en voyant que son rêve d’éduquer la jeunesse est toujours vivant, efficace, mis en œuvre par religieux et laïcs. Merci donc de m’avoir invité à vivre cette joie profonde et à vous faire part de quelques réflexions sur le projet éducatif qui a inspiré sa vie, et par suite, la nôtre.

Pour nous, marianistes, et pour tous ceux qui collaborent à notre mission, il est très important de maintenir vivante sa mémoire. S’il n’avait pas existé et n’avait pas vécu ce qu’il a vécu, nous n’existerions pas non plus comme marianistes. Si nous sommes ici, dans le monde et l’Eglise, c’est pour continuer ce qu’il a vécu et sa mission. D’une certaine façon, nous sommes “fils” de notre fondateur. Par suite, évoquer entre nous sa vie et sa pensée, ce n’est pas simplement rendre un tribut à l’histoire ; c’est un exercice nécessaire pour mieux connaître notre vocation personnelle, pour prendre une conscience plus claire des raisons à cause desquelles et pour lesquelles nous vivons et travaillons comme marianistes. En somme, un exercice nécessaire pour approfondir notre identité propre.

Les réflexions que je vous soumets aujourd’hui sont justement motivées par ce désir de retourner à nos racines pour garder vivante notre identité et saisir comment, en partant de là, nous pouvons et devons continuer à servir notre monde. Je les développerai en trois parties :

1.      Dans la première partie, je tâcherai d’expliquer les fondements de ce que nous appelons l’”esprit marianiste” : quels sont et d’où procèdent les traits qui le définissent ; pour quoi ce sont justement ces traits et non d’autres qui nous inspirent.

2.      Dans la seconde, je montrerai comment de ces traits découle une action éducative particulière, qui génère ce qui est notre style propre, marianiste, d’éduquer.

3.      Dans la troisième, je m’efforcerai de montrer comment les caractéristiques propres de l’éducation marianiste, héritées de notre tradition, sont toujours d’une grande actualité aujourd’hui, face aux besoins éducatifs de l’état présent de la société et du monde actuel.

1. Qu’entendons-nous par “esprit marianiste” et qu’est-ce qui l’inspire ?

D’entrée de jeu et en résumé, nous pouvons dire que l’esprit marianiste est une façon, un style particulier de vivre l’évangile. La vie marianiste est d’abord une vie chrétienne, et par là, comme toute vie chrétienne, elle a son point de référence fondamental dans la personne de Jésus. Ce que nous vivons et ce que nous faisons trouve sa source et sa finalité dans ce que Jésus a vécu et réalisé.

Cependant, la suite de Jésus a toujours comporté des nuances et des diversités de style de vie, selon que c’est tel ou tel aspect de sa personne et de son message qui ont le plus marqué, ou à cause des traits personnels du chrétien qui se met à la suite de Jésus, ou les circonstances qui marquent sa vie. Certains de ces “suiveurs de Jésus”, ont créé des écoles, fondé des communautés et des œuvres auxquelles ils ont transmis leur façon de vivre l’évangile. C’est ainsi qu’ont surgi toute une série de “spiritualités” tout au long de l’histoire du christianisme. Nous savons tous comment François d’Assise a été touché par la pauvreté de Jésus au milieu d’une société et d’une église avides de pouvoir et de richesses ; ou comment Ignace de Loyola contemplait Jésus dans son obéissance totale, en un temps de révoltes et de réformes nécessaires, comme l’était l’époque de la Renaissance ; ou comment Térèse de Calcutta a découvert le visage souffrant du Christ dans les moribonds abandonnés trouvés dans la rue… C’est ainsi que sont nés dans l’histoire l’esprit “franciscain”, “jésuite”, celui des “missionnaires de la charité”…et tant d’autres. De la même façon est né “l’esprit marianiste”, fruit de l’expérience évangélique d’un homme : Guillaume-Joseph Chaminade, notre Fondateur. De sa marnière particulière d’être et de l’expérience historique qu’il vécue, il s’est senti lui aussi attiré d’une façon particulière par un aspect déterminé de la personne de Jésus, qu’il s’est efforcé de vivre intensément et de transmettre à ceux qui l’entouraient. Quelle fut son expérience historique ? Quel trait particulier de la personne de Jésus l’a plus particulièrement attiré dans ces circonstances. Ce sont des questions auxquelles il nous faut répondre pour comprendre “l’esprit marianiste”, le style de vie chrétienne qu’il nous a légué.

Son expérience historique

Tout le monde sait que le P. Chaminade a vécu à plein, dans sa propre chair, la Révolution française. C’était un tout jeune prêtre (il avait 28 ans), quand elle éclata. Déménagé dans la grande ville de Bordeaux, il est témoin de la persécution contre l’Eglise. Il vit dans la clandestinité et l’exil. Sur le plan affectif, il a, durant cette” période, la douleur de perdre ses parents.

Comme nous le savons, la Révolution française fut l’un des grands chocs de l’histoire de l’humanité, une véritable convulsion historique, qui a changé la culture, la mentalité des gens et les structures sociales. Elle a donné naissance à une nouvelle représentation du monde, des relations sociale et de l’organisation de l’état. Sa trace a marqué profondément l’histoire. Nous pouvons alors imaginer l’impact que tout cela a produit sur la vie concrète de ce jeune prêtre, tout juste arrivé dans la ville.

Deux des effets de la Révolution française l’ont interpellé tout particulièrement dans sa sensibilité sacerdotale :

-      Le choc sur la foi des gens

La Révolution française est le sommet d’une période qui a débuté à la Renaissance, où l’homme s’affirme face à Dieu. L’homme devient le centre de tout ce qui existe, en affirmant le primat de sa raison sur toute autre raison, y compris la raison divine. Le professeur et artiste jésuite, le P. Marko Ivan Rupnik a décrit graphiquement cet effet, en s’appuyant sur les fresques de la Chapelle Sixtine : “La Renaissance, - dit le P. Rupnik – met au jour une culture européenne nouvelle dans laquelle l’homme en devient le nouveau centre universel. Cette étape fondamentale de la conscience européenne est décrite de façon paradigmatique dans les fresques de Michel Ange de la Chapelle Sixtine, concrètement dans le cycle de la création de l’homme et du monde. La première fresque représente un Dieu puissant qui commence à créer le monde. C’est une figure qui occupe presque tout l’espace pictural Elle va se retirer peu à peu et n’en plus finir de vieillir. Quand Dieu crée Eve, il est déjà relégué dans un coin, sur un côté de la fresque, où il se tapit, tout courbé, vieilli, avec une grande barbe blanche. Avant de se retirer, il réussit encore à bénir l’homme d’une main déjà tremblotante”.

Cette étape inaugurée à la Renaissance, culmine, comme nous l’avons dit, dans la Révolution française. Désormais Dieu n’est même plus un vieux dans un coin. Il a simplement disparu de la scène. Et logiquement sa disparition entraîne la disparition de la foi.

Cet impact de la Révolution française sur la foi des gens a interpellé profondément le P. Chaminade qui, tout de suite, a vu dans cette réalité, le reflet du moment original et « originel » du péché de l’humanité, la rébellion d’Adam et Eve conte Dieu.

-      L’impact sur les institutions, à commencer par l’Eglise

La Révolution n’a pas atteint que la mentalité des gens. Elle a eu un profond impact sur les institutions. Le cri d’émancipation, « liberté, égalité, fraternité » a provoqué un changement profond dans les institutions qui, avec un accord réciproque, avaient gouverné la société et règlementé l’individu : l’Etat et l’Eglise, l’Etat avec l’Eglise, l’Eglise avec l’Etat. Pour la première fois dans l’histoire de la chrétienté, avec la chute du modèle monarchique, l’alliance Etat-Eglise est rompue.

De plus, cette rupture se fit dans un climat de guerre. Non seulement l’Etat proclama son indépendance vis-à-vis de l’Eglise, mais il se positionna contre elle, s’efforçant de la dominer au moyen de la dénommée Constitution civile du Clergé. Ce n’est ici ni le lieu ni le moment d’expliquer en quoi elle consistait. Il suffit de savoir qu’il s’agissait d’une tentative de créer une sorte d’Eglise nationale, soustraite au pouvoir du Saint Siège et soumise à l’Etat. Les prêtres qui n’en faisaient pas le serment était persécutés, comme ce fut le cas du P. Chaminade. Il a vécu de près tout cet épisode dramatique, nous seulement pour avoir subi la persécution, mais aussi parce qu’après la Révolution, il fut l’un des prêtres chargés de la réconciliation de ceux qu’on appelait « les prêtres jureurs ».

L’Eglise déjà fortement atteinte à la Renaissance par la Réforme et ses conséquences, se vit tout d’un coup face à une réalité nouvelle, dans laquelle elle avait perdu son mode traditionnel de représentation et d’action. « Quelle fut la réaction de l’Eglise au cours de ces siècles ? » se demande le P. Rupnik. « Habituée – poursuit-il – à son influence sur la société, elle s’est sentie à l’époque moderne comme le Dieu représenté dans la Chapelle Sixtine, toujours davantage reléguée au coin de l’insignifiance, comme une réalité de seconde zone ». Le P. Chaminade a été profondément interpellé par cette crise ecclésiale. Il se trouve dans une Eglise qui doute, présentant les symptômes de l’inanition, dont la présence au monde court le risque de s’évaporer en même temps qu’elle perd son pouvoir.

Son expérience évangélique

C’est dans ce contexte historique et avec cette expérience personnelle de fond, à partir de sa préoccupation de voir renaitre la foi et l’Eglise comme une véritable communauté, que Chaminade tourne son regard sur l’Evangile. Deux données le marquent plus particulièrement :

-      Le rôle de Marie dans l’histoire du salut, et plus concrètement, dans l’apparition du Sauveur, Jésus, dans notre histoire. Autrement dit, le fait que Jésus, le Fils de Dieu, se fit fils de Marie. Ce que nous, chrétiens, désignons comme le mystère de l’incarnation.

Le salut apporté par Dieu à notre monde trouve en Marie sa porte d’entrée. Le salut est arrivé avec Jésus-Christ, le Fils de Dieu, mais il ne put arriver sans Marie. Elle est la personne humaine indissolublement associée au fils de Dieu dans l’histoire. Grâce à la réponse qu’elle a donnée dans la foi, le Fils de Dieu est devenu événement, histoire… et l’histoire est reprise par lui, avec lui et en lui, selon le plan de Dieu. Elle est la « croyante », la « femme de la foi », cette foi que Dieu cherche dans l’humanité pour en elle engendrer, par l’action de l’Esprit, le Rédempteur.

S’il s’agit alors de ressaisir notre temps actuel pour le réinsérer dans le plan salvifique de Dieu – pense le P. Chaminade-, l’humanité a de nouveau besoin de Marie. Il faut donc, d’une certaine manière, recommencer à être Marie dans notre monde. Il faut prolonger sa mission, son rôle dans l’histoire du salut. Pour cela, en suivant l’inspiration du P. Chaminade, nous marianistes, nous faisons alliance avec Marie « pour l’assister dans sa mission ».

-      La ferveur et l’authenticité de la première communauté chrétienne, témoignage authentique de fraternité évangélique, dont la vie se répandait par contagion.

Le P. Chaminade était profondément convaincu que le monde ne pouvait être converti à l’Evangile, si nous ne lui présentions, comme il l’a maintes fois répété, le témoignage de cette communauté primitive, « le spectacle d’un peuple de saints ». De cette conviction, découle le caractère fortement communautaire qu’il a donné à toutes ses fondations, depuis les congrégations de Bordeaux jusqu’à ses instituts religieux. Dans son action missionnaire, évangéliser et « rassembler », convertir et « agréger » vont de pair. Comme le dit la présentation de notre Règle, notre Fondateur, « poussé par l’Esprit de Dieu, comprit combien une communauté chrétienne pouvait être féconde au service de la mission. Une telle communauté doit pouvoir donner le témoignage d’un peuple de saints, montrant par le fait que l’Evangile peut être vécu aujourd’hui comme autrefois, selon toutes les exigences de l’esprit et de la lettre. Une communauté chrétienne doit être attirante : elle suscite ainsi de nouveaux missionnaires qui donneront naissance à d’autres communautés. La communauté devient ainsi un moyen exceptionnel pour rechristianiser le monde. C’est de cette intuition que surgiront les premiers groupes d’hommes et de femmes que le bienheureux Chaminade fonda sous le nom de Congrégations ».

Le fondement de ce principe missionnaire, le P. Chaminade l’a découvert dans les Actes des Apôtres, dans la première communauté chrétienne, à laquelle « s’agrégeaient » de nouveaux membres à cause du témoigne donné de la mise de tout en commun et d’une vie avec un seul cœur et une seule âme.

Ainsi donc, en ce qui concerne l’inspiration biblique, nous pouvons dire que le P. Chaminade fut illuminé par les premières pages des deux livres de Luc : le récit de l’annonciation-Incarnation du Fils de Dieu dans le premier chapitre de l’Evangile ; la naissance et le développement de la première communauté chrétienne dans les premiers chapitres des Actes des Apôtres. Les deux passages bibliques inspirent et définissent les deux traits caractéristiques de l’ « esprit marianiste » : l’esprit de foi, à l’exemple de la foi de Marie, la communauté de vie.

Si Marie est l’icône de l’humanité ouverte à la rédemption, la communauté est le signe de l’humanité rachetée et, en même temps, le sein maternel qui assure la génération, la formation et la naissance. Ces deux principes constituent l’essence du charisme marianiste. Toutes nos œuvres et tous nos travaux s’en inspirent.

2. Quel modèle d’éducation découle de « l’esprit marianiste » ?

A partir de ces considérations sur l’esprit, sur le « charisme » marianiste, jaillit la question : comment un charisme, un esprit, une spiritualité peuvent-ils inspirer une façon d’éduquer ? La réponse s’impose : par le biais de l’anthropologie sous-jacente à cette spiritualité. Toute spiritualité, et par conséquent, la spiritualité marianiste elle-aussi, recèle en elle une conception particulière de l’être humain, et de cette conception découlent des traits éducatifs particuliers. C’est que je vais tenter d’exposer dans la seconde partie de mon propos.

Reconnaissons tout d’abord que toute éducation repose sur une anthropologie.

Si l’éducation tend à la formation intégrale de la personne, il est évident qu’elle dépend de la conception de la personne, de l’idée de ce qu’est la personne et de ce qu’elle est appelée à devenir. Derrière toute tâche éducative, se trouve toujours une anthropologie qui l’inspire. C’est pour cette raison qu’il y a autant de modèles d’éducation que d’anthropologie, de définitions de l’être humain. L’éducation n’est jamais « neutre » : elle est toujours au service d’une « vision » particulière de la personne et de son sens. Le bon éducateur est conscient de l’anthropologie qu’il dessert et il agit en cohérence avec elle. Une bonne institution éducative explicite toujours sa « vision » éducative et assure aux forces variées qui y travaillent leur cohérence avec cette vision.

Nous pouvons donc parler, par exemple, d’une « éducation chrétienne ». Nous regardons comme telle celle qui tire de l’évangile l’anthropologie qui l’inspire. Cette anthropologie n’est pas contenue dans un traité philosophique, mais dans une vie concrète, celle de Jésus. Pour le chrétien, la révélation de Dieu dans la personne de Jésus n’est pas qu’une révélation sur la divinité et les choses divines, mais aussi (et j’oserais dire inclusivement « avant tout ») une révélation sur l’être humain. Chrétiens, nous trouvons en Jésus « le chemin, la vérité et la vie » de l’humanité. En lui, nous contemplons la plénitude de l’être humain, et par le fait, le point de référence de toute action éducative.

Si toute éducation recèle une anthropologie, il en est de même de toute spiritualité.

Quelle anthropologie se cache derrière la spiritualité marianiste ? Prenons l’anthropologie chrétienne, celle qui nous est révélée dans la personne de Jésus. Cela dit, comme j’ai essayé de l’expliquer dans la première partie, on peut contempler la personne de Jésus sous divers accents, nuances, aspects, selon la diversité des spiritualités. Concrètement – ai-je ajouté – l’ « esprit marianiste », à la suite de notre Fondateur, repose sur le fait que Jésus est « fils de Marie ». L’anthropologie marianiste découle donc de la contemplation d’un aspect particulier de l’homme Jésus : sa génération personnelle, c'est-à-dire, d’où il vient, comment il apparaît dans l’histoire, comment s’engendre et se forme son humanité. L’anthropologie marianiste est celle que nous fait connaître le mystère de l’incarnation, raconté dans l’épisode de l’annonciation, au premier chapitre de l’évangile de Luc. A priori, il peut paraître drôle de dire que cet épisode recèle toute une anthropologie, mais si nous prenons le temps de l’analyser, nous verrons que c’est bien le cas, qu’elle s’y trouve ; et nous pouvons alors en déduire les deux grands principes anthropologiques qui soutiennent l’éducation marianiste, et par le fait, les principales caractéristiques qui la définissent.

1)      Le Premier principe anthropologique fondamental est la suprême dignité de l’être humain.

Nous tirons ce principe de la façon dont l’être humain est recherché et traité par Dieu dans la personne de Marie. Dans l’Ancien testament, le psaume 8 s’émerveille déjà de la dignité de l’être humain : « Qu’est-ce que l’homme pour que tu en prennes souci ?...Tu l’as fait un peu moindre qu’un ange, tu l’as couronné de gloire et de dignité… » dit le psalmiste. A lire le récit de l’annonciation, notre admiration ne peut que s’accroître : « Qu’est-ce que l’homme pour que non seulement tu viennes en lui, mais, qu’en plus, tu le cherches et demandes son accord pour être, toi aussi, homme comme lui et avec lui ? »

Il est très intéressant de mettre en parallèle le récit de l’annonciation au commencement de l’évangile de Luc et le récit du péché originel au début de la Bible, dans le livre de la Genèse, comme l’a fait Fra Angelico dans son tableau de l’annonciation. Dans le livre de la Genèse, Adam et Eve tournent le dos à Dieu. Tentés par le serpent, ils se méfient de Dieu, ne font plus confiance à sa parole et lui désobéissent. Alors – comme nous le raconte ensuite le récit biblique – Dieu cherche Adam, mais Adam se cache de Dieu. « Le Seigneur Dieu appela l’homme et lui dit : « Où es-tu ? » -Il répondit : « J’ai entendu ta voix dans le jardin, j’ai pris peur car j’étais nu, et je me suis caché » (Gen. 3,9-10). Complètement conditionné par sa méfiance de Dieu, il pense que Dieu est son ennemi, que Dieu le recherche pour le punir, pour « se venger ». Et il se cache. Adam et Eve sont victimes d’une double erreur : une erreur que nous pourrions appeler « théologique », la perception de Dieu, qui les entraîne dans une seconde erreur, « anthropologique », la perception d’eux-mêmes. Ils se font une fausse idée de Dieu, et par conséquent ne se font plus une bonne idée d’eux-mêmes. Et ils se cachent. De Dieu, en le fuyant ; d’eux-mêmes aussi, en se vêtant, couvrant ainsi la nudité de leur vérité.

L’épisode de l’annonciation arrive pour corriger dans l’histoire l’erreur d’Adam et Eve. Dieu cherche l’homme, non pas pour l’exterminer, mais pour le récréer avec son Esprit. Et non pas en le forçant, en lui imposant son pouvoir pour le soumettre, mais en le sollicitant. Ce n’est pas un Dieu qui impose, qui châtie, qui soumet l’homme. « Réjouis-toi, pleine de grâce, le Seigneur est avec toi » ; « Ne crains pas Marie, car tu as trouvé grâce devant Dieu » (Lc 1, 28.30), telles furent les paroles de l’ange. Le Dieu qui se présente ainsi à Marie est un Dieu qui aime profondément l’humanité. Et parce qu’il l’aime, il ne le force pas mais il respecte sa liberté. Au lieu de s’imposer, il offre, il s’offre lui-même avec toute sa bonté, tout son amour. Dans l’épisode de l’annonciation Dieu se révèle comme celui qui cherche l’humanité et lui offre, en la personne de Marie un véritable amant. Ainsi, en Marie est corrigée la double erreur d’Adam et Eve : l’erreur « théologique » (Marie découvre le véritable visage de Dieu, celui de l’amant qui s’abandonne) et l’erreur « anthropologique » (Marie se voit elle-même sous le regard de Dieu selon toute sa vérité : grande dans sa petitesse, comme elle va le dire elle-même dans le Magnificat). En Marie l’humanité a fini de se cacher devant Dieu et devant elle-même pour découvrir enfin sa grandeur et sa dignité. La façon dont Dieu agit lui révèle sa dignité suprême. Fra Angelico essaie de la montrer dans sa beauté, devant laquelle l’ange s’incline en révérence, quasiment en adoration. Chaminade, lui-aussi, a vu en Marie le reflet de la beauté et de l’éminente dignité de l’être humain, envahi par le respect et l’amour de Dieu.

Sous l’inspiration du récit de l’annonciation, l’éducateur marianiste comprend que sa tâche contient quelque chose de divin. D’une certaine façon, il se voit comme le reflet de la personne de l’ange. Comme lui, il se sent envoyé par Dieu pour aider ses élèves à découvrir leur dignité et leur vocation. Et il le fait à la façon de l’ange dans le récit évangélique. Pour cela, il fait en sorte que le premier message que l’élève saisisse à la prise de contact avec lui soit le même que celui transmis par l’ange à Marie, au nom de Dieu : « Réjouis-toi, pleine de grâce. Je suis avec toi. N’aies pas peur, car tu as une place dans mon cœur, je t’aime ». Cette façon divine d’entrer dans la vie de l’autre, anime sa façon propre d’éduquer. Laissez-moi signaler quelques-uns des traits propres du style éducatif marianiste qui en découlent.

o      L’Education marianiste jaillit du cœur de l’éducateur et repose sur le respect et l’amour.

Il nous suffit de citer ici quelques passages des Constitutions que notre Fondateur a léguées aux religieux marianistes dans un chapitre merveilleux sur l’éducation :

Il (le religieux) se pénètre pour eux (les élèves) de tous les sentiments du Sauveur et de toute la tendresse de Marie ; quelque nombreux qu’ils soient, il dilate son cœur pour les y faire entrer et les y porter sans cesse… (art. 259)

« La manière d’enseigner la religion est un objet de méthode…Mais le religieux qui suit exactement tout ce qui est établi à cet égard, est bien convaincu que ce n’est pas une méthode plus ou moins ingénieuse, ni aucun exercice de piété qui inspire la religion aux enfants ; que c’est surtout le cœur du maître, quand il est plein de Dieu et qu’il sympathise par la charité avec le cœur de ses élèves (art. 260).

C’est une évidence pour Chaminade que l’éducation marianiste s’inspire du comportement même du Dieu amour, celui qui se révèle à Marie et s’incarne dans l’humanité de Jésus.

o      Avec cet amour et ce profond respect pour la personne dans son originalité propre et sa liberté, l’éducation marianiste s’exerce à travers et pour le dialogue.

Le respect de la dignité de la personne et de sa liberté, mène l’éducateur marianiste non seulement à respecter l’autre, le différent, mais à l’aimer et à entrer en relation avec lui à la façon de Dieu. Ecoutons encore notre Fondateur dans ses Constitutions :

Dieu est patient ; il appelle plusieurs fois sans se rebuter des refus ; il attend l’heure du repentir, et en attendant, il conserve avec la même bonté ceux qui l’offensent et ceux qui le servent. Ainsi fait le religieux dans l’éducation des enfants ; il ne veut pas les voir arriver d’un coup à la perfection des vertus évangéliques ; il ne perd pas de vue qu’il s’agit pour lui de servir et non de recueillir… (Art. 261).

Il (le religieux) se garde surtout de rejeter comme mauvais ce qui n’est pas absolument bon ; nous ne recevons pas tous la même mesure de grâces et la même destination. Il suffit à chacun d’être tel que Dieu le veut. (Art. 262)

Ce type de relations avec l’élève, né de l’amour et du respect, exige de choisir le dialogue plutôt que la contrainte, la participation plutôt que l’autoritarisme.

Le dialogue écarte le conflit verbal, la discussion vue comme une lutte de pouvoir. Il consiste à marcher avec l’autre à la recherche de la vérité, en renonçant à avoir raison d’avance et à imposer cette raison, dans le respect de sa dignité et de sa liberté. Il n’est pas signe ou manifestation de relativisme, et n’y conduit pas. Dans l’éducation nous ne faisons pas du dialogue une méthode parce que nous nous trouvons désorientés, sans repère, sans savoir où se trouve la vérité. Pour les croyants et les éducateurs, c’est la vérité qui est le guide. Sinon nous ne serions ni croyants ni éducateurs. Si nous dialoguons, c’est parce que nous ne sommes pas propriétaires de la vérité et encore moins de la manière dont la vérité se transmet. La vérité est libre et ne se transmet que de la liberté de celui qui transmet à la liberté de celui qui la reçoit. Ceci posé, la seule attitude qui respecte cette dynamique et sa possibilité, c’est le dialogue.

o      L’éducation marianiste est intégrale, c'est-à-dire qu’elle s’adresse à la personne dans sa totalité.

L’éducation marianiste s’occupe de tous les facteurs qui construisent la personne comme telle, qu’ils soient intellectuels, corporels ou spirituels. En Marie, Dieu cherche la personne, la femme dans son intégralité. Dieu ne s’adresse pas qu’à son esprit (Dieu n’est pas une idée, un concept abstrait), ou à son cœur (Dieu n’est pas un sentiment). Dieu est vie dans tous les sens. C’est pourquoi il s’adresse à l’esprit, au cœur et aussi au corps de Marie, dans toute sa féminité, dans toute capacité de génération, comme femme.

Eduquer c’est former les personnes, développer en elles tout leur potentiel reçu à leur naissance. C’est plus qu’instruire. Dans l’éducation, l’instruction a son importance : l’instruction, c'est-à-dire la transmission des connaissances et des aptitudes instrumentales qui permettent à la personne de se développer dans le milieu dans lequel elle vit. L’instruction offre le développement de l’intelligence, du savoir, de la connaissance. Mais la personne humaine est bien plus que l’intelligence. Son identité de personne, sa manière d’être et d’exister dans le monde, d’être en relation avec son environnement, ne dépendent pas uniquement de ses connaissances. Entrent en jeu maints autres facteurs : son idée du sens de la vie, ses valeurs, ses sentiments, ses habitudes… L’éducation ne peut les ignorer ; elle doit les inclure dans ses objectifs. De là l’insistance de Chaminade, dès l’origine de son œuvre : « La Société de Marie n’enseigne que pour élever chrétiennement » (art. 256). Autrement dit : marianistes, nous ne sommes pas de simples professeurs, mais des éducateurs.

o      L’éducation marianiste s’adapte à la réalité de la personne concrète, à ses conditions

Dans le récit de l’annonciation, Dieu ne se manifeste pas à l’humanité en général, ni à un modèle abstrait de femme, mais à une femme déterminée, dans des conditions géographiques et culturelles concrètes. Elle s’appelle Marie, elle est jeune, elle est juive, elle vit à Nazareth, et au temps de la domination romaine, « aux jours d’Hérode » (Lc 1,5) pour être tout à fait précis.

De même l’éducation marianiste s’efforce de s’adresser à chaque personne concrète dans ses conditions propre. Ces conditions changent d’un lieu à un autre, d’une époque à une autre. D’où l’une de ses caractéristiques et de ses propositions : « éduquer pour l’adaptation au changement ». Citons une fois de plus notre Fondateur :

Les principes de l’éducation, une fois bien saisis, ne peuvent plus varier ; mais les procédés par lesquels on les applique et les méthodes d’enseignement, doivent nécessairement suivre les progrès des sociétés humaines et s’accommoder à leurs besoins et à leurs vœux. Consacrer en principe l’immobilité des formes et des modes, ce serait limiter à un temps bien court, ses (de l’institut religieux) services et son existence… (Art. 267).

Il n’y a pas que les temps qui changent ; les cultures aussi. L’éducation à l’adaptation comporte l’éducation à vivre en toute authenticité dans une société culturellement plurielle, dans laquelle on se trouve nécessairement en relation avec des gens différents.

2)      Second principe anthropologique fondamental de la spiritualité marianiste : la foi est la clé du développement de la personne humaine et du discernement de sa destinée dans le monde.

Dieu, en s’offrant lui-même avec beaucoup de respect et d’amour, recherche l’acquiescement de la part de l’humanité. Il recherche un geste libre de disponibilité et de confiance de la part de l’être humain, un « oui » qu’il trouve heureusement en Marie. Comme je l’ai déjà commenté plus haut, Marie se révèle à nous dans l’évangile comme la femme croyante. Elle est la véritable icône de la foi, une foi qui est avant tout confiance en Dieu, en sa promesse, en sa parole. « Qu’il me soit fait selon ta parole » (Lc 1, 38) répond Marie à l’ange.

C’est en tournant notre regard sur Marie que nous comprenons ce qu’est la Foi. Dans son essence, cette foi est quelque chose de beaucoup plus profond que ce que nous avons coutume d’entendre quand nous parlons de la foi « religieuse », de la foi d’un croyant. Ce n’est pas l’adhésion à un credo, à un bloc de vérités proposées par une religion. En Marie, nous comprenons que la foi authentique est une attitude existentielle, profondément humaine, d’ouverture à l’Autre, avec une majuscule. C’est permettre à cet Autre (avec une majuscule) d’entrer dans ma vie et la faire sienne aussi bien que mienne. Par le biais de cette foi, Marie ouvre sa vie à Dieu et collabore avec lui pour engendrer l’homme nouveau, l’humanité nouvelle.

Dans notre monde, il arrive que la foi soit critiquée à l’idée que remettre notre vie à un autre serait aliénant. Mais croire en quelqu’un, lui accorder notre foi, n’est pas aliénant de soi. Ce n’est pas la foi, ce n’est pas le fait de croire, qui peut nous aliéner, mais le rapport à ce que nous croyons, le rapport à ce à quoi nous nous consacrons quand nous avons foi en quelqu’un ou en quelque chose.

L’anthropologie chrétienne repose sur le principe de relation. La personne humaine ne se fait pas elle-même à partir d’elle-même, mais dans la relation. Nous sommes le fruit des relations que nous vivons, que nous avons vécues que nous vivrons encore. Il est certain qu’il y a des relations oppressives, aliénantes, qui détruisent la personne. Combien de personnes démolies par le désamour, l’abandon, l’injustice, la tyrannie ou la violence ! Mais, grâce à Dieu, il y aussi des relations libératrices, qui font jaillir en nous le meilleur de nos capacités humaines bien au-delà du purement instinctif. Ce sont les relations fondées sur l’amour mutuel, sur ce don réciproque qui cherche toujours le bien de l’autre. Les relations de famille, d’amitié, de fraternité, de couple, sont de cette nature quand elles se fondent sur l’amour. Ces relations, loin d’être aliénantes, nous sont indispensables. Sans elles, nous ne pourrions ni connaître notre dignité, ni nous développer comme personnes.

Par conséquent, l’aliénation » éventuelle de la personne n’est pas due au fait en soi de croire, de « faire confiance » ; elle n’est pas due à la foi. « Croire » n’est pas aliénant ; mais il peut y avoir une aliénation dans la relation à ce que nous croyons, et à laquelle en conséquence on se consacre. En Marie, nous voyons que la foi en Dieu, qui nous aime et se donne à nous, n’est pas un acte de dépersonnalisation, d’aliénation, mais c’est le contraire. De l’interaction réciproque entre la foi de Marie et la puissance de l’Esprit, surgira l’humanité nouvelle, l’homme Jésus, le nouvel Adam de la nouvelle création. De cette façon, Marie atteindra la plénitude de son être propre, et accomplira sa mission propre dans le monde et l’histoire.

C’est pourquoi, le regard posé sur Marie, l’éducation marianiste revendiquera comme l’un de ses objectifs les plus importants « d’éduquer pour former dans la foi ».

De tout ce que nous avons dit, on peut déduire que cette formation dans la foi exige :

o      Former à l’ouverture à l’autre.

C’est la conséquence immédiate et logique de ce que nous venons de dire. Pour former dans la foi, il faut former à l’ouverture à l’autre, à Dieu (l’ «Autre » avec une majuscule), et au prochain (l’ «autre » avec une minuscule). Les deux « ouvertures » vont de pair, comme nous le montre bien l’évangile. On ne peut aimer Dieu sans aimer son prochain et réciproquement. L’éducation marianiste doit aider la personne à se décentrer d’elle-même pour se centrer sur la relation d’amour qui nous est proposée dans l’évangile et dont nous avons vu le reflet dans l’annonciation.

o      Former à partir de la relation personnalisée et pour cette relation.

L’une des caractéristiques majeures de l’éducation marianiste, « l’esprit de famille », trouve ici sa raison d’être. Créer une relation de vraie famille, dans laquelle la personne croît et se développe comme telle, est un moyen éducatif indispensable pour l’éducation de la foi. D’un côté, l’esprit de famille favorise et promeut l’attitude à l’ouverture, à la confiance et au don qui est la base de la foi ; d’un autre côté, ce même esprit de famille est le fruit de la foi, de l’ouverture, de la confiance et du don qu’elle implique.

C’est sur ce principe que jaillit l’importance que Chaminade a donné à la communauté pour sa mission. La communauté est le lieu indispensable de la formation de la foi, et en même temps son fruit visible. C’est pourquoi, nous marianistes, affirmons avec force dans notre Règle que « notre objectif premier », dans notre mission, « est l’éducation de la foi. Nous avons tout particulièrement le souci de susciter et de former des apôtres et de faire surgir des communautés de laïcs engagés » (RV a. 71)

o      Assurer une formation intellectuelle profonde et juste, où la raison puisse développer pleinement ses potentialités.

Le P. Chaminade remarquait déjà que

l’importance que met la Société à l’éducation chrétienne ne lui fait pas négliger l’instruction : au contraire, comme on ne peut donner d’éducation qu’à l’occasion de l’instruction, la Société met d’autant plus d’intérêt à la bonne tenue de ses écoles et à la perfection de ses méthodes, qu’elle est plus désireuse d’étendre à un très grand nombre de sujets les bienfaits de l’éducation chrétienne (Art. 266).

L’éducation marianiste cherche donc l’excellence dans le savoir ; elle s’efforce d’éduquer des « savants » sans oublier que le vrai savant ne se contente pas de savoir beaucoup de choses, mais qu’il sait surtout quelles sont les limites de son savoir, c'est-à-dire la manière dont il sait et les limites de ce qu’il sait. A partir de ce qu’il sait, le vrai savant garde toujours sa raison disponible à la Vérité, avec une majuscule, qui toujours le dépasse et le transcende. En s’appuyant sur cette condition de la raison, l’éducation marianiste se caractérise en offrant aussi une solide formation religieuse de caractère intellectuel, avec un sérieux contenu théologique, cultivée dans le dialogue entre raison et foi, entre foi et culture.

o      Promouvoir la vie chrétienne dans son intégralité, comme une vie qui ne se réalise qu’en entrant dans le plan rédempteur de Dieu pour l’humanité et en y collaborant.

L’éducation de la foi ne se réduit pas à la promouvoir comme attitude. L’éducation marianiste se souci aussi du fruit de la foi, c'est-à-dire de la vie chrétienne en toutes ses dimensions. Comme nous l’avons déjà vu en Marie, la foi concerne et engage la vie entière ; elle imprègne toute la vie. C’est pourquoi l’éducation de la foi ne se contente pas d’une bonne formation intellectuelle, avec un enseignement théologique. La vie chrétienne n’est pas faite que de connaissances. Elle implique aussi la culture de la relation personnelle avec Dieu (prière) et l’action, l’engagement et le service des autres. La Règle marianiste, en parlant de notre mission, affirme :

Nous sommes envoyés pour multiplier les chrétiens, c'est-à-dire pour former des personnes et des communautés qui vivent leur foi et la traduisent en actes en réponse aux besoins des temps (RV a.63).

La vie chrétienne est une vie tournée vers le prochain. Dans le récit de l’annonciation nous voyons qu’est répété une fois de plus un principe présent dans toutes les manifestations de Dieu au cours de toute l’histoire. Ce principe est que Dieu nous cherche non pas pour lui mais pour les autres. S’il se livre à qui le reçoit, c’est pour en faire un instrument de salut pour les autres. Ce fut le cas d’Abraham, de Moïse, de David, des prophètes… Et celui de Marie. Le récit de l’annonciation se termine par le départ précipité de Marie à la rencontre d’Elisabeth. Nul qui accepte d’être « touché » par Dieu ne peut rester enfermé en lui-même. Croire et se mettre au service des autres vont toujours de pair.

Avec sa foi, Marie consacre tout son être et toute sa vie au service d’une mission : ouvrir les portes de l’humanité et de l’histoire au Règne de Dieu, le Règne promis (« Le Seigneur lui donnera le trône de David, son père » (Lc 1, 32), dit l’ange à Marie, le Règne attendu. Règne de justice et de paix, Règne qui s’accomplit dans la personne et la vie de Jésus qu’elle a engendré, éduqué et servi.

De ce trait essentiel de la vie de foi, l’éducation marianiste tire un autre de ses principaux traits et propositions : « Eduquer pour le service, la justice et la paix ».

Après avoir contemplé le récit de l’annonciation, nous pouvons mieux comprendre le but et les implications de que qu’affirme notre Règle : « Notre objectif premier est l’éducation de la foi » (RVa.71).

Comme nous l’avons vu, la foi de Marie, celle qui nous dispose à faire confiance au Dieu qui se révèle à nous dans l’évangile, est la condition et le moyen indispensable pour concevoir toute la dignité qui enveloppe l’être humain et quel est la position qui lui revient dans le monde et l’histoire.

Pour atteindre cet objectif, nous participons à la proclamation directe de la Bonne Nouvelle et nous œuvrons aussi à l’enrichissement de la culture et à la transformation de la société selon le message du salut. La foi nous conduit, nous et les apôtres que nous formons, à convertir notre cœur et à nous rendre solidaires de ceux qui luttent pour la justice, la liberté et la dignité ; elle nous fait toujours œuvrer pour la paix en aidant personnes et communautés à se réconcilier et à se libérer du mal. (RV a.72)

3. Une réponse aux défis éducatifs de notre temps.

Deux cents ans après la Révolution française, sur le terrain de laquelle germa notre charisme marianiste, nous vivons une nouvelle révolution à l’impact culturel et social aussi grand, sinon plus. Il n’échappe à personne que nous passons par un temps de crise profonde de la conception du monde, de l’homme et de ses relations avec son environnement. Une nouvelle forme de civilisation est en train d’émerger. Tout comme au temps du P. Chaminade, cette nouvelle donnée provoque un double impact, sur les personnes et sur les institutions.

Sur les personnes : l’apostasie et l’incroyance rebelle du temps du P. Chaminade a fait place à ce qui est encore pire, l’indifférence. Quand on parle de foi, le problème n’est plus de répondre aux questions posées par la raison (ce qui donna naissance à l’apologétique des XIXe et XXe siècles), mais de faire surgir les questions qui permettent une réponse croyante. L’homme d’aujourd’hui ne se rebelle pas contre la foi, et ne la questionne pas. Il se situe tout simplement à sa marge, il lui est indifférent.

La crise institutionnelle actuelle est tout aussi évidente. Les institutions, à commencer par la famille ou l’état lui-même, sont en crise. Qu’est-ce que le mariage et la paternité, sinon un jeu de caprices individuels, sans structure pour leur donner corps, sans engagement institutionnel ? Qu’en est-il des institutions sociales et politiques qui soutiennent l’état ? Quand on jette un œil sur le panorama de la gestion publique, on constate qu’elle a fini de se focaliser sur la question sociale du bien commun pour se contenter de la gestion financière dont l’unique souci est le profit économique. La dernière génération de véritables politiques au plein sens du terme (gestionnaires de la « polis ») s’est éteinte au dernier quart du siècle passé. Et que dire de l’Eglise ? … Il suffit de rappeler les résultats des enquêtes d’opinion, surtout chez les jeunes. Comme le montrent les études sociologiques, « Ils croient mais ils n’ont plus d’appartenance ».

La crise des institutions entraîne avec elle la crise de l’appartenance, qui affecte sérieusement la personne même. La personne se trouve isolée, sans références extérieures et sans les relations qui la construisent, comme nous l’avons vu plus haut.

Face à cette crise, les institutions se sentent désorientées, perplexes, sans savoir comment se situer. Préoccupées par leur perte de prestige, elles consacrent tous leurs efforts à des campagnes d’images. Elles croient que le problème est de ne pas savoir se présenter, de ne pas savoir expliquer… Mais le problème est tout autre et bien plus profond. C’est un problème de perte de sens.

Après la révolution française, avec l’orgueil de la raison face à la foi, l’homme a rejeté tout sens qui ne trouverait pas son fondement et sa source dans la raison elle-même. Une époque de l’histoire a ainsi débuté, celle de l’orgueil de la raison, où l’homme, libéré de toute autre tutelle que de lui-même, a décidé de se construire lui-même et le monde qui l’entoure, à partir de son propre savoir et de sa propre logique. L’expérience historique depuis deux siècles jusqu’à maintenant a révélé à l’humanité les lumières de cette prétention, mais aussi et surtout, les ombres.

L’exaltation de la raison a entraîné l’incertitude sur le sens. Et pire encore, la tyrannie des idéologies, les systèmes de pensée totalitaires et fermés sur eux-mêmes, qui se sont imposées par la violence et la force, étouffant toute liberté. Les deux guerres mondiales ont montré l’irrationalité des raisons humaines, et la chute du mur de Berlin a porté un coup fatal à ce qui restait des idéologies qui prétendaient expliquer le monde.

Tout comme l’homme de la modernité, celui qui est né de la Révolution française, l’homme postmoderne, celui qui résulte de l’histoire récente, est toujours un homme en référence à lui-même, qui cherche en lui-même le sens et la raison de son existence. Mais, fatigué – et j’ajouterais – « désenchanté » - de la raison et de la logique, il s’abandonne au sentimental et au sensoriel, où même purement et simplement à la sensualité. Pour lui désormais, il n’y a plus de « raisons », mais des « opinions », dont la vérité ne se base plus sur la réalité objective (même s’il le prétend) mais sur la pure perception sentimentale interne. « C’est ton opinion ; j’ai la mienne ». Le seul vrai monde est celui des sensations intérieures. En elles se trouvent la vérité et le sens. Et si la réalité ne correspond pas à ce qu’intérieurement on ressent ou désire ressentir, alors, il y a la technique.

L’homme postmoderne ne croit plus maintenant que la capacité de dominer et conduire la réalité réside dans la raison, mais dans la technique. Il en est obsédé et s’y livre tout entier, à tout ce qui lui permet de manipuler la réalité, sans se demander ce qu’est cette réalité ni ce qu’elle lui demande. La vie devient une sorte de jeu d’ordinateur, où ce qui se revendique réalité virtuelle finit par dominer la réelle. L’aspiration dernière est de détenir les instruments pour le faire, c'est-à-dire, les moyens économiques et techniques pour y parvenir. La question n’est plus pour quelle raison et dans quel but, mais comment.

A partir de cette attitude d’autoréférence, l’homme d’aujourd’hui projette et programme jusqu’à son lien social, en marge des liens sociaux institutionnels. « Chats », « blogs », « facebook », et tous les réseaux de la grande toile virtuelle servent de substituts à la famille, au voisinage, à l’entourage et jusqu’à la communauté. La socialisation de la personne ne se réalise plus dans la relation avec le monde réel qui l’environne. Elle projette son propre réseau et le choisit à l’intérieur d’elle-même. Les institutions qui assuraient la socialisation (famille et école, avant tout) se sentent comme diminuées, leur influence s’anémie jusqu’à disparaître. Le sentiment croît de se trouver au milieu d’un monde confus, dans lequel nous ne nous comprenons plus puisque nous n’appartenons plus au même « réseau social », que nous ne parlons plus la même langue.

Au vu de tout cela, et selon ce que nous avons dit dans les paragraphes précédents, il est clair que l’effort éducatif d’aujourd’hui doit viser à sortir la personne de la prison dans laquelle l’enferme le subjectivisme, pour la resituer dans le monde relationnel, celui auquel elle ne peut se soustraire sans se condamner elle-même à sa perte. Après avoir tué Abel, Caïn devint un errant solitaire. « Tu seras errant et vagabond sur la terre » (Gen. 4.12). A ce moment, il se rendit compte qu’en tuant son frère il s’était condamné lui-même. « Quiconque me trouvera me tuera » (Gen. 4,14) reconnaît-il, angoissé. Les récits primitifs de la Genèse montrent admirablement une vérité anthropologique fondamentale : en rompant avec Dieu et en tuant son frère, l’homme n’a plus de référence que lui-même, et il se perd, condamné à se cacher, à « se vêtir », à se défendre et à se protéger. Les deux grandes questions de Dieu à l’homme ainsi perdu résonnent toujours dans l’histoire et la vie de chacun de nous : « Où es-tu ? » (Gen 3,9) et « Où est Abel, ton frère ? » (Gen 4. 9). Comme nous l’avons vu, la personne humaine est un être de relation, qui se construit dans la relation et qui par conséquent se renie elle-même, quand elle s’enferme sur elle-même et projette le monde à partir d’elle-même.

Marianistes, nous affirmons que le seul moyen à notre disposition pour aider l’homme d’aujourd’hui à sortir de son « en soi-même », de son individualisme, est de l’amener à découvrir que sa réalisation plénière passe par le recouvrement de cette relation « fondatrice », la seule qui le fait véritablement devenir une personne : la relation qui cherche exclusivement le bien d’autrui, celle qui s’impose sans asservir, celle qui sollicite sans contraindre, celle qui donne sans rien demander en retour, celle qui respecte toujours la liberté de l’autre. En un mot, celle qui nous est offerte dans l’amour de Dieu.

Il est évident que le retour à Marie dans l’épisode de l’annonciation-incarnation du Fils de Dieu est plus urgent aujourd’hui que jamais. Cet épisode est et sera toujours le récit-racine du salut, celui qui marque l’origine de l’évangélisation du monde. Si le retour à Marie s’impose aujourd’hui, s’impose aussi le retour à la promotion de véritables communautés chrétiennes, comme lieux où cet amour de Dieu se vit, se reconnaît, se fête, y trouve sa réponse et son service. En définitive, le lieu de la communion dans l’Esprit, où chacun peut faire l’expérience et vivre son identité de fils du Père, et par conséquente, de frère universel.

Ce temps qui nous est donné de vivre est plus celui du désenchantement que de la révolte. L’homme d’aujourd’hui, déçu de tant de paroles creuses, de tant de projets avortés, a choisi de se renfermer sur lui-même. Mais là n’est pas sa vraie maison. Comme le fils prodigue, il finira par avoir la nostalgie de la maison du Père. Il y a plus : croyez-moi, il y a déjà aujourd’hui des signes qui indiquent le début de cette nostalgie. Mais quand l’homme décidera librement de retourner à cette maison, il aura besoin de retrouver la vraie maison du Père, non celle du fils aîné. Il aura besoin de trouver une communauté, une église, capable de le faire renaître, maternelle, mariale. Marianistes, nous pouvons et devons nous acharner pour qu’il en soit ainsi.

MARIE, INSPIRATRICE ET MODELE DE L’EDUCATEUR CHRETIEN

Manuel Cortés, SM

VIème Congrès international de l’Education catholique pour le XXIe siècle

Sur Foi et Education.

Université catholique “Saint Vincent Martyr”,

Valence, 11 avril 2013

Pour commencer, j’exprime mes remerciements à l’Université catholique “Saint Vincent Martyr” de Valence, et tout particulièrement aux organisateurs de ce 6e congrès international de l’Education catholique pour le XXIème siècle, qui a pour titre Foi et Education ; merci de m’avoir invité à vous livrer quelques considérations sur l’éducateur chrétien, à la lumière de la contemplation de Marie, la mère, et par conséquent, l’éducatrice choisie par Dieu pour son Fils. Religieux marianiste, consacré au Seigneur et au service de l’Evangile dans un institut dont la mission est avant tout éducative et mariale, je reçois votre invitation comme un honneur, et cela avec une joie et une grande satisfaction.

Ma présentation d’aujourd’hui n’est rien d’autre qu’une contemplation évangélique de Marie. Cette contemplation est d’abord le fruit de la tradition charismatique marianiste : dès ses origines, la Société de Marie a toujours compris sa mission comme un appel à prolonger dans l’histoire la mission éducatrice de Marie. Cette contemplation est marquée aussi par le constat des défis adressés par notre monde à l’éducation. J’espère pouvoir vous aider à approfondir le sens et la manière chrétienne d’exercer cette tâche si importante et si noble de l’éducation des enfants et des jeunes dans laquelle nous nous sommes engagés.

1. Justification de la contemplation de Marie dans une perspective éducative.

La personne de Marie occupe dans notre foi chrétienne une place éminente, unique et incontournable. De l’Evangile à nos jours, l’Eglise n’a cessé de considérer la place et le rôle de Marie dans l’histoire du salut comme une clé fondamentale pour comprendre avec justesse les vérités centrales de notre foi : le Christ, l’Eglise…Dès le tout début du christianisme, la tradition s’est vue comme “obligée” de se rapprocher d’Elle pour trouver une lumière sur des points de la Révélation, aussi importants que le mystère de l’Incarnation et de la Rédemption, ou l’action de l’Esprit dans la nouvelle Alliance de Dieu avec l’humanité.

A partir du moment où l’on est tout proche de Marie, se présentent une multitude de motifs – et par suite tout autant de perspectives. Aujourd’hui, nous nous approchons d’elle pour qu’elle éclaire notre être et notre mission d’éducateurs chrétiens. Nous nous intéresserons donc ici à sa figure pour des raisons forcément plus anthropologiques et pédagogiques que théologiques. Est-ce justifié de la rejoindre dans cette perspective? Pour quoi? Sur quoi repose notre prétention de trouver chez elle une lumière pour éclairer notre tâche éducative?

Reconnaissons, pour commencer, que toute éducation part d’une anthropologie. Si l’éducation vise la formation intégrale de la personne, il est clair qu’elle dépend de la notion de personne, du concept que nous nous faisons de la personne et de ce qu’elle est appelée à devenir. . Il est évident que derrière toute tâche éducative, il y a toujours une anthropologie qui l’inspire. C’est pourquoi il y a autant de types d’éducation que d’anthropologies, que de conceptions de l’être humain. L’éducation n’est jamais “neutre”: elle est toujours au service d’une “vision” particulière de la personne et de son sens. Un bon éducateur est conscient de l’anthropologie qu’il sert, et il agit en cohérence avec elle. Une bonne institution éducative explicite toujours sa “vision” éducative et fait en sorte que toutes les forces qui la composent convergent dans cette même direction.

C’est pourquoi nous pouvons parler d’ “éducation chrétienne”. Nous considérons comme telle celle qui tire de l’Evangile l’anthropologie qui l’inspire. Cette anthropologie n’est pas contenue dans un traité philosophique, mais dans le concret d’une vie d’homme, celle de Jésus. Pour le chrétien, la révélation de Dieu dans la personne de Jésus n’est pas qu’une révélation sur la divinité et les réalités divines; elle est aussi (et j’oserais dire “avant tout”) une révélation sur l’être humain. Rappelons à ce sujet les paroles catégoriques du Concile Vatican II: “En réalité, le mystère de l’homme ne s’éclaire vraiment que dans le mystère du Verbe incarné. Adam, en effet, le premier homme, était la figure de celui qui devait venir, le Christ Seigneur. Nouvel Adam, le Christ, dans la révélation même du mystère du Père et de son amour, manifeste pleinement l’homme à lui-même et lui découvre la sublimité de sa vocation… « Image du Dieu invisible » (Col 1, 15), il est l’Homme parfait qui a restauré dans la descendance d’Adam la ressemblance divine, altérée dès le premier péché. Parce qu’en lui la nature humaine a été assumée, non absorbée, par le fait même, cette nature a été élevée en nous aussi à une dignité sans égale. Car, par son incarnation, le Fils de Dieu s’est en quelque sorte uni lui-même à tout homme. Il a travaillé avec des mains d’homme, il a pensé avec une intelligence d’homme, il a agi avec une volonté d’homme, il a aimé avec un cœur d’homme. Né de la Vierge Marie, il est vraiment devenu l’un de nous, en tout semblable à nous, hormis le péché. ” . Tous les hommes, et pas seulement les chrétiens, sont appelés à découvrir en Jésus “le chemin, la vérité et la vie” de l’humanité. “Voici l’homme” , dira Pilate, en présentant Jésus à la foule. En lui nous contemplons la plénitude de l’être humain, et par là, le point de référence de toute action éducative.

Mais la réflexion anthropologique sur le Christ, révélation de l’homme, ne peut alors ignorer un élément de la plus haute importance: cet homme est “fils de Marie”. Ce fait relève d’une pertinence toute particulière, lorsque, comme c’est notre cas, le motif de cette réflexion est éducatif. Le Fils de Dieu s’est fait homme dans le sein de Marie. Le Père a confié à Marie la mission de l’engendrer et de le former comme homme. En union avec Joseph, elle a créé une famille humaine dans laquelle, comme pour chacun de nous, le “nouvel Adam”, trouvera un climat éducatif convenable. “Il descendit avec eux pour aller à Nazareth: il leur était soumis…Jésus progressait en sagesse et en taille et en faveur auprès de Dieu et auprès des hommes” , fait observer Luc dans son évangile. “Par une vocation singulière, elle (Marie) a vu son Fils Jésus ‘croître en sagesse, en taille et en grâce’. Sur ses genoux et puis en l'écoutant, au long de la vie cachée à Nazareth, ce Fils, qui était le Fils unique du Père, ‘plein de grâce et de vérité’, a été formé par elle dans la connaissance humaine des Ecritures et de l'histoire du dessein de Dieu sur son Peuple, dans l'adoration du Père.” .

L’éducateur chrétien ne peut donc éviter de se référer à Marie. Sans son rôle de mère et d’éducatrice, Jésus, “l’homme nouveau”, n’aurait pu advenir dans notre histoire. Si l’éducation chrétienne a pour rôle de continuer à engendrer et éduquer cette humanité nouvelle dont le Christ est le premier-né, il faut alors compter avec Marie. “Elle est donc l’Educatrice première, celle de Jésus, Fils de Dieu incarné et de Jésus en nous; l’Educatrice suprême…”, écrivait, il y a plus d’un demi-siècle, l’un des grands mariologues et spécialistes de notre tradition marianiste. Et il affirmait en conclusion, avec une pénétration non exempte d’une certaine audace : elle est la “raison d’être des autres éducateurs, puisque, sans son Fils et celle qui lui a donné la vie, il n’y aurait pas de créatures humaines à éduquer” . Non pas qu’il n’y aurait plus d’hommes sur terre (il est évident que ce n’est pas cela que veut dire l’auteur), mais parce que sans le Christ et celle qui l’a engendré et éduqué comme homme, nous serions restés sans les indispensables références anthropologiques, sans point d’appuis, sans orientation, pour notre travail éducatif.

L’éducateur chrétien trouve en Marie l’icone de sa propre identité comme telle. Sa mission en ce monde n’est autre que la prolongation de la mission de Marie. Pour engendrer et éduquer les fils de Dieu, frères du Premier-né, Dieu a toujours besoin que se poursuive dans notre histoire l’action de Marie. Ce sont les éducateurs chrétiens (parents, maîtres, catéchistes, professeurs, pasteurs…) qui sont appelés à continuer en ce monde à être et à agir comme Marie l’a fait. . En se regardant comme l’associé de Marie dans sa mission, l’éducateur chrétien découvre le sens et la valeur, la dignité et la grandeur de son travail dans le plan de Dieu. ”Cette collaboration de l’éducateur chrétien avec la mission de Marie est pour lui à la fois une source de grandeur et de responsabilité. Grandeur incomparable pour un homme d’être associé à la mission même de Marie, de faire vivre de pauvres créatures humaines de la vie divine, de la vie même du Christ, d’aider la Vierge à mener cette vie jusqu’à son plein développement! Coopérer avec elle dans l’enfantement et la croissance de Jésus dans les âmes, à en faire d’autres Jésus, quoi de plus ravissant?” .

De tout ce que nous venons de dire, découle une conclusion évidente: l’éducation chrétienne, si elle veut bien être telle, doit continuer de reproduire, dans notre aujourd’hui, les manières d’être et de faire de Marie. Le visage de l’éducation chrétienne se doit d’être obligatoirement marial. Pour cette raison, tout éducateur chrétien doit chercher et connaître ce visage pour s’y modeler lui-même à son image et à sa ressemblance. Ouvrons donc l’Evangile et contemplons Marie. Nous découvrons sa présence et son action sous des formes et en des occasions diverses. Je vous propose aujourd’hui de nous arrêter sur trois épisodes: l’Annonciation, les Noces de Cana et la perte de Jésus au Temple.

2. Dans la genèse de l’ “homme nouveau”

L’”homme nouveau” est engendré dans le mystère de l’Incarnation, raconté dans l’épisode de l’Annonciation, au premier chapitre de l’Evangile de Luc. Il peut paraître étrange a priori de dire que dans cet épisode se dissimule toute une “révélation anthropologique”, mais si nous prenons le temps de l’analyser posément, nous verrons qu’il la contient vraiment; et nous pourrons de surcroît, en déduire les deux grands principes anthropologiques qui sont la base de l’éducation chrétienne, et par conséquent, les caractéristiques essentielles pour la définir.

Le premier principe anthropologique fondamental de l’anthropologie chrétienne, et, par conséquent, de l’éducation est l’éminente dignité de l’être humain.

Nous tirons ce principe de la façon dont l’être humain est recherché et traité par Dieu dans la personne de Marie. … De ce principe anthropologique, révélé dans la manière dont Dieu recherche Marie et “entre” dans sa vie, découlent des principes éducatifs qui ne peuvent faire défaut dans l’éducation chrétienne.

o      L’éducation chrétienne prend racine dans la considération et le respect dus à la personne humaine. La relation de l’éducateur avec l’éduqué, à l’image de celle de Dieu avec Marie, doit s’enraciner dans l’amour même de Dieu pour lui, et en conséquence, ne cesser d’être imprégnée d’un égal respect pour sa dignité et sa liberté.

o      L’éducation chrétienne est intégrale, c’est à dire qu’elle s’adresse à la personne dans toutes ses dimensions, avec tous les éléments qui la constituent comme personne, aussi bien intellectuels que corporels et spirituels. …

o      L’éducation chrétienne s’adapte à la réalité de la personne concrète, selon ses caractéristiques. Elle n’est pas générique, mais personnalisée et incarnée. ...

Second principe anthropologique fondamental de l’éducation chrétienne: la foi est la clé du développement de la personne humaine et du discernement de sa mission dans le monde.

En fixant notre attention sur Marie, nous comprenons ce qu'est la foi. Dans son essence, cette foi est quelque chose de beaucoup plus profonde que ce que nous avons l’habitude d’entendre quand on parle de la foi « religieuse », de la foi d'un croyant. Ce n'est pas une adhésion à un credo, un ensemble de vérités proposées par une religion. En Marie, nous comprenons que la foi, à sa racine, est une attitude existentielle d'ouverture à l’autre. C’est permettre à cet autre d’entrer dans ma vie pour la faire sienne autant que moi je la fais mienne. Grâce à cette foi, Marie ouvre sa vie à Dieu, l'Autre avec la lettre majuscule, et interagit avec Lui dans la génération de l'homme nouveau, de la nouvelle humanité.

Mais, en contemplant Marie à l’Annonciation, nous découvrons non seulement ce qu’est la foi, mais le rôle indispensable qu’elle joue dans la génération du Christ. La foi de Marie fut le “requis humain” de l’Incarnation. “C’est dans sa foi et dans son obéissance – dit le Concile Vatican II – qu’elle a engendré sur la terre le Fils du Père” . Grâce à sa réponse de foi, le Fils de Dieu devient avènement, histoire… et l’humanité se trouve restaurée. Alors arrive “l’homme nouveau”, engendré dans la foi de Marie. Pour continuer à l’engendrer, Dieu la recherche toujours. La foi n’est donc pas un accessoire ou un ajout à l’éducation chrétienne, une rubrique de plus dans un curriculum. Elle est au cœur de ses entrailles. L’homme qu’on se propose d’éduquer est engendré dans la foi et se développe dans la foi.

Certes, nous savons que la foi n’est pas le fruit de la pédagogie humaine, mais qu’elle est un don de Dieu, une grâce. L’éducation, aussi bonne et chrétienne soit-elle, ne peut garantir à elle seule la transmission de la foi, mais elle peut et doit garantir la formation d’une personne humaine “capable de foi”. Elle ne trouvera pas toujours la foi dans l’éduqué, et pour cela, elle ne pourra pas toujours former la foi, mais elle pourra et devra toujours éduquer pour la foi. Autrement dit, l’éducation chrétienne sera toujours attentive au développement des aptitudes et des capacités qui ouvrent l’être humain à une véritable relation de foi avec Dieu, cette relation que nous trouvons en Marie.

De là, découlent les objectifs et les traits les plus importants de tout projet éducatif chrétien.

o      Former à l’ouverture à autrui …

o      A partir d’une relation personnalisée, former à une relation personnalisée. Une saine ambiance relationnelle, dans laquelle la personne puisse croître et se développer, est un moyen éducatif indispensable pour l’éducation de la foi. Nous en parlerons plus amplement dans la suite.

o       Veiller à assurer une formation intellectuelle profonde et correcte, où la raison puisse développer toutes ses potentialités, tout en sachant reconnaître ses limites. L’éducation chrétienne ne vise pas l’ignorance, tout au contraire. Elle recherche l’excellence du savoir, elle s’efforce de former des “savants”, mais sans oublier que le vrai savant, tout en sachant beaucoup de choses sait surtout quelles sont les limites de son savoir: c’est à dire qu’il sait comment il sait et jusqu’où va ce qu’il sait. Sachant cela, le vrai savant garde toujours sa raison ouverte à la Vérité, avec une majuscule, Vérité qui toujours le dépasse et le transcende. En prenant appui sur cette condition de la raison, l’éducation proprement chrétienne offre aussi une solide formation religieuse de type intellectuel, avec un contenu théologique sérieux, ouverte au dialogue entre raison et foi, entre foi et culture.

o      Promouvoir la vie chrétienne dans son intégrité, comme vie appelée à se réaliser en collaborant au plan rédempteur de Dieu pour l’humanité. L’éducation dans la foi ne se limite pas à la promouvoir comme attitude intellectuelle. Comme nous l’avons déjà vu en Marie, la foi implique et engage la vie entière, se reflète dans la vie, une vie toute orientée au service du prochain. Dans le récit de l’Annonciation, nous voyons une fois de plus un principe présent dans toutes les demandes et tous les appels de Dieu au long de l’histoire. Ce principe est le suivant : Dieu ne nous sollicite pas pour lui, mais pour les autres. S’il s’en remet à celui qui l’accepte, c’est pour en faire un grand instrument de salut pour les autres. Il en fut ainsi pour Abraham, Moïse, David, les Prophètes… Il en fut ainsi pour Marie. Le récit de l’Annonciation débouche sur le départ précipité de Marie à la rencontré d’Elisabeth. Quiconque accepte d’être “touché” par Dieu ne peut rester enfermé sur lui-même. Croire et se mettre au service d’autrui vont toujours de paire. D’où l’importance de l’éducation au service, à la justice et à la paix dans tout projet éducatif chrétien.

3. Marie, pédagogue de la foi

Dans l’Evangile, Marie n’est pas que l’icone du croyant, l’image de la foi. Sa mission ne se réduit pas à servir d’exemple au croyant, mais, aussi à l’interpeller et à éduquer sa foi. Il y a deux épisodes évangéliques surtout qui nous montrent Marie “en mission”. Dans les deux, l’action de Marie a pour effet de faire émerger la foi dans ceux auxquels elle s’adresse. L’un est la visitation à Elisabeth, qui déclenche la première confession de foi dans l’évangile de Luc, la reconnaissance de Jésus comme Seigneur à travers la mère : “Qui suis-je pour que la mère de mon Seigneur vienne à moi”, s’exclame en effet Elisabeth en recevant la salutation de Marie. . L’autre est le récit des noces de Cana dans l’Evangile de Jean , signe qui fait naître la foi des disciples. “ Tel fut à Cana de Galilée, le commencement des signes de Jésus. Il manifesta sa gloire et ses disciples crurent en lui” , affirme l’évangéliste.

Attardons-nous maintenant sur ce dernier épisode pour le contempler dans la perspective de la mission éducatrice de Marie, perspective qui, selon moi, n’est pas du tout étrangère à celle de l’Evangéliste lui-même. Nous pourrions dire que, dans cet épisode, le disciple bien-aimé contemple Marie en action, dans l’accomplissement de la mission que Jésus lui a confiée à “ l’Heure” de la rédemption, quand il nous l’a donnée comme mère. Ce n’est pas absurde de le comprendre ainsi. D’une certaine façon, l’évangile de Jean est un évangile qu’on peut lire à l’envers, de la fin au début. C’est même plus éclairant de procéder ainsi. Au fond, dans les chapitres deux à douze, le Jésus qui parle et agit est plus le Seigneur ressuscité que le Jésus de Nazareth. Ses miracles, en petit nombre et soigneusement choisis, sont à contempler moins dans leur matérialité que dans leur “signification”, comme de vrais “signes” des temps nouveaux, ouverts par la Pâques du Seigneur, quand “l’Heure” fut arrivée. Et parmi eux, “le premier”, comme l’évangéliste lui-même le souligne, le “signe” des noces de Cana. L’arrivée du “troisième jour”, une fois terminé le temps de la constitution du groupe des disciples , est le signe de cet autre “troisième jour” qui doit arriver, où commencera le temps de l’Eglise, celui de la surabondance de la grâce, celui de la plénitude des noces de Dieu avec son peuple.

Ainsi contemplé, le récit des noces de Cana nous montre la Femme et la Mère (Jean ne l’appelle jamais par son nom) dans l’accomplissement de la mission materno-éducatrice reçue de Jésus à “l’Heure” suprême de la rédemption (“Mère, voici ton fils” ), et nous permet de saisir comment elle la mena à bien. A mon sens, il y a quatre traits de son être et de son agir sur lesquels je vous invite à porter votre attention comme éducateurs: la présence “anticipée”, l’attention compatissante et pleine d’espoir à la pauvreté, le zèle pour la foi-obéissance à la parole du Seigneur, et l’engendrement de la communauté universelle du Royaume.

a) La “présence anticipée”

“Or, le troisième jour, il y eut une noce à Cana de Galilée et la mère de Jésus était là. Jésus lui aussi fut invité à la noce ainsi que ses disciples”.

J’ai toujours été surpris par ce commencement, où Marie est présentée d’une autre façon que sont présentés Jésus et les disciples. Ceux-ci sont invités; la mère de Jésus “était là”. Elle fait partie de ces noces et sa présence précède celle de Jésus et de ses disciples. Avant que le “signe” arrive et fasse passer les noces à l’abondance, Marie “était là”, dans ces noces qui risquaient la catastrophe par manque de vin.

Si nous nous en tenons à la rédaction littérale, le récit nous fait voir que Marie ne se situe pas comme étrangère à cette réalité catastrophique, qu’elle ne vient pas du dehors. Elle n’est pas là non plus d’une présence passive, comme c’est le propre des invités. Nous la voyons agir. Et c’est son action à l’intérieur du banquet qui lui permet de le sauver de la catastrophe. Giotto a souligné ce trait dans sa fresque des Noces de Cana de la chapelle des Scrovegni, à Padoue. A la différence de la majorité des autres peintres qui, en contemplant cet épisode, fixent leur attention sur la relation entre Jésus et Marie et les mettent l’un à côté de l’autre, Giotto les place aux extrémités opposées de la table, là où se trouvent aussi les servants que Marie met en mouvement.

Si nous passons du sens littéral au sens théologique, nous pouvons dire qu’avec son “elle était là”, l’évangéliste nous présente Marie comme appartenant à l’antique Alliance, qui s’est révélée stérile, mais qu’elle en émerge comme première croyante de la nouvelle. En vertu de sa foi, de sa reconnaissance de Jésus, la nouvelle Alliance féconde l’ancienne. Grâce à elle qui “était là”, grâce à sa foi, la présence du Seigneur se fait active et change l’histoire mal engagée de ce banquet en histoire de plénitude. Nous pouvons dire que sa présence devient ainsi charnière entre l’ancienne et la nouvelle économie, entre la vieille et la nouvelle humanité. Suivant les traces et le magistère de Giotto, en approfondissant la perspective géométrique qu’il avait développée de manière si innovatrice dans son art, un autre maître, Giusto de Menabuoi, toujours à Padoue mais cette fois-ci dans le baptistère de la cathédrale, installe la table du banque en forme de “L”, Marie dans l’angle, avec un vêtement divisé en deux moitié de couleurs différentes. Restons un moment sur cette image.

Dans cette présence préalable, “anticipée”, qui place Marie à la frontière du vieux et du neuf, de l’humanité en manque et la surabondance de la grâce offerte dans le Christ, nous pouvons voir la projection parfaite de la place de l’éducateur chrétien. Nul comme lui ne connaît ce qui est en train de se passer dans la frontière qui sépare la catastrophe du triomphe de l’humanité, sa perdition de son accomplissement. D’un côté, il connaît le monde, il est immergé en ce monde, dans sa culture, ses courants, ses prétentions ; d’autre part, c’est un croyant qui sait que le chemin, la vérité et la vie sont dans le Christ. D’un côté, le monde le tire vers le service de ses intérêts; d’un autre, il sait que ces intérêts ne sont pas toujours au service du dessein de Dieu. Ce n’est pas facile pour lui, mais, comme Marie et avec Marie, il tient à être là s’il a le désir que ce monde s’ouvre à la foi. .

Cette position charnière de l’éducateur entre la culture et la foi requiert de sa part une grande lucidité. Surtout dans le monde d’aujourd’hui, où cette frontière s’est transformée en précipice. . “Les obstacles qui défient les annonciateurs de l'Evangile ne sont pas tant les mers ou les grandes distances, mais les frontières qui, en raison d'une vision de Dieu et de l'homme erronée ou superficielle, viennent s'interposer entre la foi et le savoir humain, la foi et la science moderne, la foi et l'engagement pour la justice C'est pourquoi l'Eglise a un besoin urgent de personnes à la foi solide et profonde, ayant une culture sérieuse et une authentique sensibilité humaine et sociale ; de religieux et de prêtres – et d’éducateurs, pourrions-nous ajouter - qui consacrent leur vie à rester précisément sur ces frontières, pour témoigner et aider à comprendre qu'il y a en revanche une harmonie profonde entre foi et raison, entre esprit évangélique, soif de justice et action pour la paix. Ce n'est qu'ainsi qu'il deviendra possible de faire connaître le véritable visage du Seigneur aux nombreuses personnes pour lesquelles il reste aujourd'hui caché ou méconnaissable.” .

“Etre là”, intégré, comporte des risques, des dangers, dont il n’est pas toujours facile de s’extirper. Une foi solide et profonde, une culture sérieuse, une authentique sensibilité humaine et sociale: c’est là une bonne description des qualités nécessaires à l’éducateur chrétien pour vivre avec et comme Marie sa “présence anticipée”. Sans ces qualités, son “être là” ne serait pas significatif, mais simple présence délavée qui ne rejoint pas le Seigneur, ni ne le précède. Elle ne serait pas “anticipée”.

b) L’attention compatissante et pleine d’espoir à la pauvreté

“Comme le vin manquait, la mère de Jésus lui dit : ‘Ils n’ont plus de vin’”.

La présence de Marie est vigilante et attentive, comme il convient au croyant. Sa foi éclaire d’une lumière nouvelle la réalité qui l’entoure et confère à son regard une pénétration singulière. Elle la rend clairvoyante. Et peut ainsi saisir les véritables manques, ceux qui empêchent la noce de se terminer dans la fête d’un bon banquet; ces manques, finalement, qui empêchent le Règne de Dieu de se manifester dans toute sa gloire.

En même temps, sa présence est “compatissante”, c’est à dire, vécue dans la solidarité du ‘souffrir avec”. Les manques réveillent en elle le souvenir de ses propres manques. Elle aussi est, au fond d’elle-même, dépourvue, pauvre. Mais, jumelé à “compatissante” il y a “pleine d’espoir”, ouverte à l’espérance, parce qu’elle a expérimenté dans sa propre chair comment le Seigneur change la pauvreté en richesse lorsque, dans la foi, on s’abandonne entre ses mains. C’est pourquoi elle s’adresse à lui : “Ils n’ont plus de vin”.

En ces temps où nos manques propres ou ceux des autres, qu’ils soient sociaux, ecclésiaux ou personnels se font de plus en plus évidents, cela nous aide et nous réconforte de contempler l’attitude de Marie à partir de cette perspective. ”Les joies et les espoirs, les tristesses et es angoisses des hommes de ce temps, des pauvres surtout et de tous ceux qui souffrent sont aussi les joies et les espoirs, les tristesses et les angoisses des disciples du Christ, et il n’est rien de vraiment humain qui ne trouve écho dans leur cœur” . Ces mots au commencement de Gaudium et spes, expriment l’identification de l’Eglise avec l’attitude de Marie que nous sommes en train de contempler ici. En s’identifiant à elle, l’Eglise comprend que sa mission dans le monde suppose de lui être présente avec cette sensibilité tout spécialement mariale pour ses manques et ceux qui les subissent.

Et dans le “banquet” de notre monde, ils sont nombreux et flagrants. Inutile de recourir à de profondes analyses pour percevoir que notre humanité a besoin de tous ces signes du Règne qui accompagnent la venue du Fils de Dieu dans le monde: paix, justice, fraternité, pardon, réconciliation, solidarité, respect de la vie et de la dignité de toute personne humaine…, en un mot, amour qui provient du Père. Pour sa mission au service de l’homme, l’éducateur chrétien est sensible à ces manques et se sent concerné, il ne peut pas plus s’en empêcher que Marie.

Pour être mariale, l’attention active aux manques de notre monde de la part de l’éducateur chrétien doit être solidaire. Heureusement il y en a beaucoup – encore que ce ne soit jamais assez – qui dans l’Eglise et le monde sont sensibles à ces manques et s’engagent activement pour y remédier, mais peu le font par une vie de partage solidaire; il y a assez de sensibilisés “en dehors de la réalité en manque”, mais peu qui y soient incarnés; il y a assez de gens disposés à agir en “pères”, à partir du dehors, mais peu pour agir en “frères” du dedans. Il faut aussi être porteur d’espérance, rempli d’espérance, de vérité, de ce dont le monde d’aujourd’hui a particulièrement besoin. Le regard fixé sur les manques, beaucoup dénoncent, mais peu annoncent; beaucoup alimentent de fausses espérances et peu montrent le chemin du réalisme. L’homme d’aujourd’hui a besoin d’éducateurs qui, comme Marie, savent où et chez qui tout cela se trouve vraiment.

c) Le zèle pour la foi-obéissance à la parole du Seigneur

“Sa mère dit aux servants : quoi qu’Il vous dise, faites-le’”.

Par ces mots, Marie ouvre le chemin de la foi et, avec la foi, ouvre le manque à l’espérance authentique, le manque de vin à la possibilité d’en goûter du meilleur, et, ce qui est encore le plus important, rend possible la manifestation de la gloire du Christ et sa reconnaissance comme Seigneur, sauveur, l’unique et authentique espérance.

Il est intéressant de constater que, bien que les mots de Marie supposent et contiennent implicitement la reconnaissance croyante de la seigneurie de Jésus en ce qui la concerne, ils ne l’explicitent pas ni ne la proposent d’entrée à ceux auxquels ils s’adressent. Les mots de Marie sont, purement et simplement, un commandement d’obéissance à sa parole (“Faites ce qu’il vous dira”), dans lequel il n’est pas difficile de reconnaître l’écho de ce “qu’il me soit fait selon ta parole”, par où Dieu est entré dans sa vie et son être, transformant sa virginité en maternité. Marie sait par son expérience personnelle qu’il n’y a pas de manifestation de Dieu sans obéissance à sa parole, et que la foi-obéissance est la condition préalable d’accès à la grâce de la foi-reconnaissance; autrement dit, pour atteindre l’expérience du magnificat, il faut passer par celle du “oui” de l’annonciation. Remplir d’eau les urnes par obéissance à la parole du Seigneur, et les remplir jusqu’au bord, quand c’est du vin qu’on attend; lancer le filet pour pêcher quand on a passé toute la nuit sans prendre un seul poisson, uniquement parce qu’il l’a dit; se dépouiller d’un trognon de pain et d’un petit poisson qu’on a prévu pour soi, parce qu’il le demande pour en nourrir cinq mille; pousser la pierre du sépulcre en obéissant à sa demande alors que le mort commence à sentir…C’est .ainsi et seulement ainsi, à travers la foi-obéissance à sa parole, que l’homme peut s’ouvrir à l’action salvatrice du Christ, la vivre et pouvoir le reconnaître comme le Seigneur. “Il manifesta sa gloire et ses disciples crurent en lui”.

Selon moi, l’éducateur chrétien reçoit là une leçon très importante pour son travail d’éducation de la foi, travail auquel nous avons fait allusion plus haut. En regardant cette intervention de Marie à Cana, nous voyons que pour amener “les serviteurs” à la foi au Christ, elle ne part pas d’une annonce qui dirait explicitement qui il est, pour ainsi provoquer la foi-obéissance à sa parole ; mais elle prend le chemin inverse. Elle commence par déclencher la foi-obéissance, permettant ainsi à la parole de Jésus de manifester tout son pouvoir recréateur et, par là, au cœur même de cette parole, révéler qui est celui qui la prononce. Le chemin pédagogique de Marie pour éduquer la foi est plus factuel (“faites”) que doctrinal. Celui qui n’écoute pas la parole du Christ et ne lui obéit pas ne peut arriver à le connaître parce qu’il ne le laisse pas se manifester à lui-même pour révéler qui il est vraiment. “Le maître du repas goûta l’eau devenue vin – il ne savait pas d’où il venait, à la différence des serviteurs qui avaient puisé l’eau” .

L’éducateur chrétien sait par expérience que conduire à la foi-obéissance, ou, ce qui revient au même, à l’obéissance de la foi, n’est pas chose facile dans un monde qui affirme la souveraineté du moi et regarde comme aliénation tout acte d’obéissance à un autre. Mais il sait aussi – et il le voit clairement en Marie – que l’obéissance de la foi, loin d’être aliénation, est nécessaire pour le développement de la personne. Nous sommes le fruit des relations que nous vivons, que nous avons vécues et que continuerons à vivre, et toute relation humaine repose sur un acte de confiance, de foi en l’autre. Certes, il y a des relations oppressives, aliénantes, qui détruisent la personne. Que de personnes détruites par désamour, abandon, injustice, tyrannie ou violence? Mais, grâce à Dieu, il y a aussi des relations libératrices, qui font émerger en nous le meilleur de nos capacités humaines bien au-delà du purement instinctif. Ce sont les relations basées sur l’amour mutuel, sur cet abandon réciproque qui cherche toujours le bien de l’autre. Sans elles, nous ne pourrions ni connaître notre dignité ni nous développer comme personnes. Marie a expérimenté dans sa propre chair que la foi en Dieu, qui nous aime et se livre à nous, n’est pas un acte de dépersonnalisation, d’aliénation, tout au contraire.

d) La naissance de la communauté universelle du Royaume

“Après quoi, il (Jésus) descendit à Capharnaüm avec sa mère, ses frères et ses disciples, mais ils n’y restèrent que peu de jours”.

Le premier résultat, et de fait le premier signe du nouveau “banquet de noces”, est la naissance de la communauté du Royaume, l’apparition dans le monde d’une fraternité nouvelle, rassembleuse et universelle. Rassembleuse, parce que Jésus est venu aux “vieilles noces” avec ses disciples, avec cette “nouvelle famille” qui s’était formée autour de lui avant ce “troisième jour” , et il quitte la “nouvelle noce” en y ayant rassemblé la “vieille famille”, sa mère, et ses frères. Et tout comme elle est rassembleuse, la nouvelle communauté est géographiquement universelle. Logiquement elle s’incarne dans un espace, Capharnaüm, mais ne s’y enferme pas :”Ils n’y restèrent que peu de jours”.

Ce dernier verset du récit des noces de Cana, nous renvoie clairement à cette première communauté chrétienne de Jérusalem, décrite par Luc dans les Actes des Apôtres, dans laquelle la mère de Jésus et ses frères sont intégrés , celle à qui le Seigneur va “agréger” ceux qui se convertissent à lui, c’est-à-dire, ceux qui croient en lui. La nouvelle communauté présente au monde le témoignage du “nouveau banquet”, où personne n’est dans le besoin parce que personne ne regarde ce qu’il possède comme son bien propre, parce que tout se met en commun, parce que la communion y règne, “un seul cœur et une seule âme” .

La communauté est un élément consubstantiel de l’Evangile. Elle est, en même temps, son fruit et son champ incontournable. L’éducation de la foi du croyant ne peut se faire hors d’elle. Pas davantage celle de n’importe quel être humain, s’il veut s’épanouir comme tel. La personne humaine se forme en relation avec les autres et parvient à son épanouissement dans la communion avec les autres. Se faire frère dans le Fils, c’est la façon dont Dieu nous révèle que nous sommes appelés à une fraternité universelle, une fraternité qui s’étend bien au-delà des liens du sang, de la race, et qui embrasse toute l’humanité.

Le Concile Vatican II a souligné avec force le caractère communautaire de l’humanité. « Dieu a créé les hommes non pour vivre en solitaires, mais pour qu’ils s’unissent en société, de même il lui a plu aussi « de sanctifier et de sauver les hommes non pas isolément, hors de tout lien mutuel ; il a voulu au contraire en faire un peuple qui le connaîtrait selon la vérité et le servirait dans la sainteté». Aussi, dès le début de l’histoire du salut, a-t-il choisi des hommes non seulement à titre individuel, mais en tant que membres d’une communauté. Et ces élus, Dieu leur a manifesté son dessein et les a appelés « son peuple » (Ex. 3, 7-12). C’est avec ce peuple qu’il a, en outre, conclu l’Alliance du Sinaï. Ce caractère communautaire se parfait et s’achève dans l’œuvre de Jésus Christ. Car le Verbe incarné en personne a voulu entrer dans le jeu de cette solidarité. Il a pris part aux noces de Cana, il s’est invité chez Zachée, il a mangé avec les publicains et les pécheurs. C’est en évoquant les réalités les plus ordinaires de la vie sociale, en se servant des mots et des images de l’existence la plus quotidienne, qu’il a révélé aux hommes l’amour du Père et la magnificence de leur vocation. Il a sanctifié les liens humains, notamment soumis aux lois de sa patrie. Il a voulu mener la vie d’un artisan de son temps et de sa région. Dans sa prédication, il a clairement affirmé que des fils de Dieu ont l’obligation de se comporter entre eux comme des frères. Dans sa prière, il a demandé que tous ses disciples soient « un». Bien plus, lui-même s’est offert pour tous jusqu’à la mort, lui, le rédempteur de tous. « Il n’y a pas de plus grand amour que de donner sa vie pour ses amis » (Jn 15, 13). Quant à ses Apôtres, il leur a ordonné d’annoncer à toutes les nations le message évangélique, pour faire du genre humain la famille de Dieu, dans laquelle la plénitude de la loi serait l’amour.” .

L’éducateur chrétien ne peut sauter par dessus ce caractère anthropologique fondamental pour son travail éducatif. Surtout dans un monde tel qu’il est maintenant, où l’individualisme et l’enfermement de la personne sur elle-même le mettent gravement en danger .

Le signe de ce repli de la personne sur elle-même, tout à la fois cause et effet, est la crise actuelle des institutions sociales, de la famille, institution fondamentale, et aussi de l’Etat et des Eglises. Que sont le mariage et la paternité, sinon un jeu de caprices individuels, sans structure pour leur donner corps, sans engagement institutionnel? Qu’en est-il des institutions sociales et politiques qui soutiennent l’Etat? Quand on regarde le panorama de la gestion publique, on constate qu’elle n’est plus centrée sur la question sociale du bien commun, mais réduite à la gestion financière dont l’unique but est le profit économique. La dernière génération de vrais politiques au plein sens du terme (les gestionnaires de la “polis”) s’est éteinte pendant le dernier quart du siècle passé. Et que dire de l’Eglise?... Il suffit de rappeler les résultats des enquêtes d’opinion, surtout chez les jeunes. Comme les sociologues ont l’habitude de le dire, “they believe but don’t belong” (ils croient mais sans appartenir). Autrement dit, ils ne rejettent pas la foi mais ne font plus confiances aux institutions. La crise des institutions entraîne avec elle la crise de l’appartenance, qui affecte sérieusement la personne même. La personne se trouve isolée, auto-référencée à elle-même, c’est à dire sans références extérieures à elle, et, partant, sans les relations qui, comme nous l’avons vu précédemment, la forment comme telle.

A partir de cette attitude autoréférentielle, l’homme d’aujourd’hui projette et programme son propre réseau social, à la marge des réseaux sociaux institutionnels. “Chats”, “blogs”, “Facebook”, “twitter” et tous les réseaux de la grande toile virtuelle se substituent à la famille, au voisinage, au peuple et jusqu’à la communauté. La socialisation de la personne ne se construit plus dans la relation avec le monde réel qui l’environne. C’est la personne qui se fabrique son propre réseau et le choisit elle-même. Les institutions qui assuraient sa socialisation (famille et école avant tout) se trouvent diminuées, affaiblies, jusqu’à la disparition de leur influence. On a l’impression croissante de se trouver au milieu d’un monde confus dans lequel nous ne nous entendons plus parce que nous n’appartenons déjà plus au même “réseau social”, nous ne parlons plus le même langage.

A la lumière de tout cela, à la lumière de tout ce que nous venons de dire sur l’anthropologie chrétienne, nous voyons bien que le travail éducatif, dans le monde d’aujourd’hui, doit se focaliser sur la libération de la personne de la prison où l’enferme le subjectivisme pour la rapatrier dans le monde relationnel, duquel elle ne peut se soustraire sans se condamner elle-même à sa perte. En assassinant Abel, Caïn s’est transformé en errant solitaire. “Tu seras errant et vagabond sur la terre”, lui dit le Seigneur. Et à ce moment, il se rend compte qu’en tuant son frère il s’est condamné lui-même. “Quiconque me trouvera me tuera” , avoue-t-il dans son angoisse. Les récits des origines, dans la Genèse, montrent admirablement une vérité anthropologique fondamentale : en rompant avec Dieu et en tuant son frère, l’homme se trouve référé à lui-même et se perd, condamné à se cacher, à “se vêtir”, à ne compter que sur lui-même pour se défendre et se protéger. Les deux grandes questions de Dieu à l’homme ainsi perdu, résonnent toujours dans l’histoire et la vie de chacun de nous: “Où es-tu ?” et “Où est Abel, ton frère?” . Comme nous l’avons vu, la personne humaine est un être de relation, qui se fait par la relation, et par conséquent elle se renie elle-même quand elle s’enferme sur elle-même et se fabrique un monde à partir d’elle-même.

Ayant pour tâche de former l’homme comme être social, appelé à se réaliser et à se développer en communion fraternelle avec les autres, l’éducateur chrétien affronte un défi rude, mais crucial pour le monde d’aujourd’hui: l’aider à sortir de son “enfermement”, de son individualisme, l’amener à découvrir que son épanouissement plénier implique l’appropriation de cette relation “fondatrice” qui seule le fera véritablement personne, une personne qui cherche exclusivement le bien de l’autre, qui s’impose sans asservir, qui sollicite sans dominer, qui donne sans exiger de retour, et respecte toujours la liberté de l’autre. En un mot, une personne qui se donne à nous dans l’amour de Dieu.

L’une des tâches les plus urgentes de l’éducation chrétienne aujourd’hui est d’éduquer dans et pour la communion, dans et pour la construction de véritables communautés chrétiennes dans l’environnement desquelles cet amour de Dieu se vit, se reconnaît, se célèbre, s’avère approprié et se traduit en service. En bref, un environnement où chaque individu puisse expérimenter et vivre sa condition de fils du Père, et par conséquent, de frère universel. L’époque où nous vivons est davantage celle de la déception que de la rébellion. L’homme d’aujourd’hui, déçu par tant de paroles creuses, de projets en faillite, a choisi de se renfermer sur lui-même. Mais ce n’est pas là sa véritable demeure. Comme le fils prodigue, il se mettra à regretter la maison du Père. Croyez-moi, des symptômes montrent déjà qu’il commence à la regretter. Mais quand il décidera librement d’y retourner, il faut qu’il trouve la vraie maison du Père (non, par exemple, celle du “fils aîné”, soit dit en passant), une authentique communauté du Royaume, une Eglise régénérée, maternelle, mariale. Dans leur engagement éducatif, les éducateurs chrétiens sont appelés à tout mettre en œuvre pour qu’il en soit ainsi.

4. Marie, la disciple éducatrice

Pour finir sur notre chemin de contemplation de Marie, penchons-nous sur le second chapitre de l’évangile de Luc, et en particulier, sur l’épisode de la perte de Jésus au Temple , l’épisode par lequel l’évangile achève ce qu’on a appelé “l’évangile de l’enfance “ de Jésus.

Dans ce deuxième chapitre, après le triptyque marial du premier (annonciation-visitation-magnificat) sur lequel nous avons déjà réfléchi, Luc nous montre une Marie pèlerine, en chemin, de Nazareth à Bethléem, de Bethléem au Temple de Jérusalem, du Temple de Jérusalem à Nazareth, de Nazareth de nouveau au Temple, aller et retour… avec un fait important à prendre en compte : sur ce chemin et dans les événements qui le jalonnent, elle n’est déjà plus la protagoniste. Le protagoniste est maintenant le Fils. Ce n’est pas elle qui trace la route. Le chemin est celui du Fils. Il le parcourt en obéissance au Père, qui est comme le “conducteur dans l’ombre”. Marie le parcourt aussi, mais derrière le Fils, à sa suite. Les événements de la vie du Fils l’amènent à découvrir le sens véritable des paroles de l’ange à l’annonciation, ce qu’étaient réellement dans les desseins de Dieu, ce trône et ce règne sans fin que l’ange avait promis pour son Fils et tout ce que cela allait entraîner non seulement pour la vie de son fils mais pour sa propre vie à elle. Marie se révèle ici comme authentique disciple. . Luc dessine admirablement sa condition comme telle, en la montrant “surprise” et “méditative” devant tout ce qui arrive, pas à pas, jusqu’à l’épisode final de la perte et des retrouvailles de son Fils au Temple, dans lequel son propre Fils lui reproche son ignorance et l’abandonne à la perplexité. “En le voyant, ils furent frappés d’étonnement et sa mère lui dit : ‘Mon enfant, pourquoi as-tu agi de telle sorte avec nous ? Vois, ton père et moi nous te cherchons tout angoissés.’ Il leur dit : ‘Pourquoi donc me cherchiez-vous ? Ne saviez-vous pas qu’il me faut être chez mon Père ?’ Mais eux ne comprenaient pas ce qu’il leur disait.” . Le message est clair: même si le Père a remis la vie de son Fils entre ses mains, elle n’en est ni la propriétaire ni la gouvernante. C’est l’affaire du Père.

Ce regard sur Marie révèle à l’éducateur chrétien un principe important à ne jamais oublier. Il n’est pas le propriétaire de celui qu’il éduque. Sa fonction n’est pas celle d’un sculpteur qui donne à son œuvre le visage qu’il imagine pour elle. Chaque personne est singulière, unique, créée et appelée par Dieu à remplir une mission spécifique dans le monde, à frayer son propre chemin et atteindre son destin personnel.

Ce principe fondamental prolonge et complète le premier principe anthropologique, la dignité suprême de la personne humaine que nous avons déduite de la contemplation de Marie dans la génération de “l’homme nouveau”. De ce principe nous pouvons continuer à extraire d’autres traits caractéristiques de l’éducation chrétienne, qui prolongent et complètent ceux que nous avons déjà traités, et qui, dans le cas présent, se réfèrent avant tout à la façon dont l’éducateur doit les vivre.

o      L’éducation chrétienne est un exercice d’accompagnement personnel sur le chemin de la vie

L’éducateur chrétien, tout comme Marie, ne sait pas, ne connaît pas d’avance le chemin de celui qu’il éduque. Il le découvrira en le suivant avec lui. Sa fonction n’est donc pas de le guider mais de l’accompagner. Il est ce compagnon de route dont l’éduqué a besoin à ses côtés pour lui apprendre à être un bon marcheur, à savoir admirer le chemin, à repérer les bornes, à interpréter les signalisations, à surmonter les difficultés, à s’orienter dans les croisements, à contourner les obstacles, à ne pas se décourager… A force de parcourir son propre chemin et d’accompagner les autres sur le leur, il est devenu un spécialiste des routes de la vie, mais ce n’est pas lui qui détermine celle de celui qu’il éduque. Il ne va pas devant lui, mais à ses côtés. Son chemin, à lui, n’est pas celui de l’éduqué. Le chemin de l’éduqué est toujours nouveau pour lui.

Il n’est pas facile pour l’éducateur d’accepter ce principe et d’agir en conséquence, pas plus qu’il n’est facile de s’aventurer sur des chemins inconnus. Cela exige le sacrifice. Cela suppose d’être prêt à sortir de soi-même pour vivre une aventure, affronter des moments de doute, de désorientation, de perplexité, d’obscurité, de souffrance, de sentiment d’échec, comme nous l’avons vu en Marie dans sa relation à Jésus. . C’est pourquoi il est difficile de trouver des éducateurs qui comprennent et assument leur condition de marcheurs “aux côtés de”. Il y en a qui, par peur ou par erreur, renoncent à être de vrais éducateurs, laissant l’éduqué cheminer tout seul, “ à sa guise”, pour la vie. Il n’en manque pas malheureusement, aujourd’hui, dans une culture qui renie ses racines, dans une société comme la nôtre, sans références. Ils sont à la foi causes et victimes de ce principe tant répandu en notre temps, qui menace si sérieusement l’éducation et par conséquent la personne elle-même, et que nous pourrions ainsi formuler: pour ne pas conditionner l’éduqué, l’éducateur ne se propose pas “d’éduquer”, mais il se limite à instruire. Il y en aussi, au contraire, qui se protègent des intempéries et de l’insécurité de la marche “aux côtés de” avec le parapluie du pouvoir et de la domination, confondant éducation avec contrainte, obéissance avec soumission.

o      L’éducation s’exerce dans le dialogue

Dans sa condition d’accompagnant qui respecte la vocation de la personne et se met à son service, l’éducateur chrétien privilégie le dialogue plutôt que la contrainte, la collaboration mutuelle plutôt que l’autoritarisme. Le dialogue n’a rien à voir avec le conflit verbal, le débat de la lutte pour le pouvoir, pas plus qu’avec le dogmatisme pur et dur. C’est un cheminement avec l’autre, à la recherche de la vérité, en renonçant à avoir à tout prix une raison qu’on impose, dans le respect de la dignité et de la liberté ; sans oublier que l’éducateur n’utilise pas la méthode du dialogue parce qu’il est désorienté, à la dérive, sans savoir où est la vérité. Le vrai dialogue ne germe pas du relativisme, pas plus qu’il n’y conduit. Croyants et éducateurs sont guidés par la vérité. Sinon, ils seraient ni croyants ni éducateurs. Mais nous ne sommes pas les maîtres de la vérité et encore moins de la façon dont la vérité elle-même se communique. La vérité est libre et ne se communique que dans la liberté à la liberté de celui qui l’accueille. Ceci étant, la seule attitude qui respecte sa propre dynamique communicative et la rend possible est le dialogue. .

o      L’éducation chrétienne s’exerce dans la prière

Si, comme nous l’avons dit plus haut, l’éducateur chrétien a conscience d’être envoyé par Dieu, comme l’ange de l’annonciation, pour aider ceux qu’il éduque à découvrir leur dignité et leur vocation; si, comme nous venons de le dire il est un compagnon de route à la recherche de ce que Dieu veut pour l’éduqué; si cette situation le met dans une position de disciple et d’apprenti; s’il n’est pas maître mais serviteur humain d’un plan qui, en définitive, est divin, et voit dans le Christ son point de référence “fondateur”, l’éducateur chrétien doit accomplir sa tâche dans la prière, avec un cœur priant comme celui de Marie. “Sa Mère, gardait tous ces événements dans son cœur” , nous dit Luc quand il la regarde sur le parcours du chemin surprenant et “questionnant” du Fils. Dans la prière, faisant résonner ce qu’il a vécu et expérimenté au contact de la parole de Dieu, l’éducateur chrétien trouve la lumière et le souffle dont il a besoin pour accomplir sa mission, et dans la foulée, l’aliment de sa formation personnelle comme éducateur et chrétien.

Nous accompagnons notre méditation mariale avec des œuvre signifiantes de peintres, afin que notre propos puisse germer des mots et de l’image, qu’il se grave dans nos rétines aussi bien que dans nos tètes.

Regardons l’un des derniers tableaux de Simone Martini : l’artiste, à travers l’attitude de chacun des trois personnages qui composent la scène, trace une vue magistrale et très personnelle de la rencontre de Jésus avec ses parents lors de sa perte au Temple. . D’emblée, l’attention est attirée par le contraste entre Joseph et Marie. Joseph, dans le dernier plan de la perspective, est debout, en position supérieure, un peu plus haut que les deux autres personnages. L’artiste projette sur lui comme un reflet d’irritation, de reproche, et même de colère. Marie, au contraire, est assise un peu plus bas, dans le coin inférieur gauche. L’artiste sait que le spectateur adulte, parent ou éducateur, qui connaît déjà l’histoire qu’il regarde, va spontanément sympathiser avec Joseph. Mais il nous fait tourner notre regard sur Marie, en la plaçant au premier plan de la perspective et en relation directe avec Jésus, qui, curieusement, semble se désintéresser de Joseph. Joseph et Marie l’avaient cherché “anxieux”. Comme Joseph, elle aussi peut-être, s’est sentie irritée et même blessée. Mais l’artiste la voit autrement. Elle n’est pas celle qui adresse un reproche mais celle qui reçoit le reproche de Jésus. Assise humblement devant le Fils, dans la position du disciple face au maître, avec le livre de la Parole de Dieu sur les genoux, - là où si souvent elle a porté la Parole faite chair – elle écoute, se laisse interpeler, en même temps qu’elle s’interroge, se questionne, réfléchit, discerne… En un mot, elle prie. L’Evangile vient de nous dire qu’elle et Joseph “ne comprirent pas ce qu’il leur disait”. Nous sommes envahis de toutes sortes de sentiments et nous avons des réactions diverses lorsque, dans la vie et le travail, nous ne comprenons pas ce qui nous arrive. L’artiste a laissé à Joseph la perplexité; par contre, il se réjouit en contemplant en Marie l’acceptation et la disponibilité à se laisser instruire par le Seigneur ; avec quelle profondeur et maîtrise montre-t-il l’image que Luc a voulu nous montrer d’elle quand il dit: “Et sa mère gardait tous ces évènements dans son cœur”. Quel merveilleux exemple que celui de Marie, quel défi pour l’éducateur chrétien.

Nous sommes arrivés au bout du chemin. Nous l’avons commencé en nous demandant s’il était justifié de recourir à Marie pour y trouver une lumière sur l’éducation chrétienne. Une fois encore, comme chaque fois que nous nous approchons d’elle, nous pouvons dire, en reprenant une expression de Saint Bernard, que nous l’avons découverte comme “une étoile exceptionnellement brillante sur l’immensité de l’océan de la vie”, et, aujourd’hui tout particulièrement, de la vie de l’éducateur. Une fois de plus nous avons pu constater la profonde sagesse nichée dans le conseil de ce grand contemplatif de Marie:

“O toi qui te sens, loin de la terre ferme, emporté sur les flots de ce monde au milieu des orages et des tempêtes, ne quitte pas des yeux la lumière de cet astre si tu ne veux pas sombrer.

Si les vents des tentations s’élèvent, si tu viens heurter les roches des tribulations, regarde l’étoile, invoque Marie.

Si tu es balloté par les flots de l’orgueil ou si les désirs impurs secouent la petite barque de ton âme, regarde Marie.

Dans les périls, dans les angoisses, dans le doute, pense à Marie, invoque Marie.

Si tu la suis, tu ne dévies pas:

Si tu la pries, tu ne désespères pas;

Si tu la consultes, tu ne te trompes pas;

Si elle te protège, tu ne crains rien;

Si elle te conduit, tu ne te fatigues pas;

Si elle t’est favorable, tu parviens au but.”

CARACTERISTIQUES DE L’EDUCATION MARIANISTE. REFLEXIONS SUR LEUR APPLICATION AUJOURD’HUI AUX ETABLISSEMENTS SCOLAIRES AUX USA

Par James Heft, S.M.

Août 2015

Réflexions preliminaires

Je pense que c’est maintenant le moment propice de se demander comment les Caractéristiques de l’Education Marianiste (CEM) peuvent être interprétées et appliquées dans notre culture pluraliste, de commercialisation à outrance, de débauche de moyens de communication. Rédigées il y a vingt ans pour l’ensemble des éducateurs marianistes, les CEM doivent être appliquées en s’adaptant aux cultures locales dans leurs formes actuelles. Dans les cinq pages qui suivent, je me propose de présenter une interprétation personnelle – rien de plus – et la façon dont je pense que chacune des caractéristiques pourrait être appliquée aujourd’hui au niveau des high schools. J’ai simplement l’envie de renouveler la discussion sur la manière dont nous affrontons les défis posés chaque fois que nous essayons d’appliquer les CEM. D’autres peuvent voir d’autres applications. Toutes les suggestions sont les bienvenues.

La nécessité de l’inculturation

Le philosophe catholique, Alisdair MacIntyre, a défini la tradition avec une formule célèbre : une tradition est le résultat d’une thèse qui s’incarne socialement et se prolonge dans l’histoire. Bien sûr, les philosophes sont enclins à se disputer. Les traditions prennent beaucoup plus de formes que la discussion à n’en plus finir d’une thèse. Parmi ces formes : des célébrations, l’art, des façons de penser et de gouverner, l’architecture, la technologie et tout ce qu’on regarde comme le plus important dans la vie. Mais si c’est une tradition vivante, avec une énergie capable de nourrir, génération après génération, il faut qu’elle parle de façon persuasive à chaque génération dans sa culture spécifique. Référer un message universel à une culture locale dans un moment déterminé n’est pas aussi facile qu’il semblerait. Comme Bob Dylan nous l’a rappelé, “les temps sont évolutifs”. Par conséquent, les traditions doivent emprunter un processus de constante adaptation sans perdre ce qui constitue le noyau de leurs convictions.

Tradition contre traditionalisme

Il semble utile de rappeler ici qu’il y a une grosse différence entre tradition et traditionalisme. La tradition est la foi vivante des morts, tandis que le traditionalisme est la foi morte des vivants. La tradition est la foi vivante des morts en ce sens que, bien qu’elle ait été vécue par ceux qui maintenant son morts, et certains depuis longtemps, aujourd’hui, elle donne toujours la vie.

Le traditionalisme, au contraire, est la foi morte des vivants. Elle est gelée, sans vie. Elle ne fait que se répéter, oubliant que des circonstances changeantes pourraient exiger une application renouvelée. En 1864, le Pape Pie IX a condamné la liberté religieuse. Pourquoi? Parce que ceux qui en faisaient la promotion attaquaient l’Eglise catholique en proclamant que liberté religieuse veut dire que les gens sont libres de croire ce qu’ils veulent, et en s’opposant à de nombreuses exigences de l’Eglise catholique. Un siècle plus tard, Vatican II a admis la liberté religieuse. Pourquoi? Parce que l’Eglise dit que personne ne doit être forcé en matière de croyance religieuse. Un contexte historique différent requiert des compréhensions différentes de la même expression “liberté religieuse”. En 1864, ceux qui revendiquaient la liberté religieuse attaquaient l’Eglise; en 1964, l’Eglise affirmait que personne ne peut être contraint de croire..

“Inculturation”

Au cours des dernières années, l’Eglise a décrit le processus de l’interaction avec la culture comme une inculturation. Dans ce processus, l’Eglise apprend de la culture tout autant qu’elle la conteste. Les chrétiens doivent être dans le monde, et non de ce monde. Mais s’ils ne sont pas “dans ce monde” au sens réel, comme peuvent-ils parler à ceux qui y sont? Voudraient-ils tout juste être “hors de ce monde”? Par ailleurs, s’ils ne sont que dans le monde, ils n’ont aucune bonne nouvelle à y apporter. Etre “avec lui” n’est pas toujours un compliment. Les bons professeurs trouvent leurs étudiants là où ils sont, mais ils ne les y laissent pas. La tradition éducative marianiste, si elle doit demeurer vivante et vigoureuse doit se mesurer avec la culture locale, à la fois pour s’y instruire et la contester. Quand ce processus est réfléchi, nous parlons alors d’une tradition vivante, non de traditionalisme.

La nécessité de l’adaptation

Les Etats-Unis ont une Constitution et une Cour suprême. Une constitution, même bien conçue, ne peut prévoir toutes les situations dans lesquelles elle doit être appliquée. Ses affirmations fondamentales (par ex. « tous les hommes sont créés égaux ») n’ont pas été pleinement comprises ou convenablement appliquées au moment de leur rédaction – nous avons dû péniblement atteindre le milieu du 19e siècle pour voir l’abolition de l’esclavage et des formes variées de racisme qui nous marquent encore aujourd’hui, et la défence des droits des femmes. Selon l’évolution des circonstances, les juges doivent prononcer des jugements prudentiels (« jurisprudence »), pour assurer une juste application des lois. Il arrive même parfois que de nouvelles lois soient édictées. C’est la même chose pour l’Eglise et son enseignement. Saint Jean Paul II, dans la préface de la première édition du Catéchisme de l’Eglise catholique, a écrit que ce Catéchisme ne devait pas être regardé comme remplaçant les catéchismes locaux écrits pour des applications plus spécifiques dans les différents pays.

Beaucoup de choses ont changé dans notre culture depuis la rédaction des CEM. Pas besoin d’aller plus loin que l’évocation des conséquences d’internet, des moyens de communication sociale, de la chute de l’Union soviétique, du rouleau compresseur de la mondialisation, des progrès incroyables de la génétique, des sciences neurologiques, la polarisation du discours public, sans parler de la vague mondiale de violence sans fin, en particulier au Moyen-Orient. Ainsi, l’application des caractéristiques en Inde sera différente de leur application à New-York. La manière de comprendre la formation dans la foi ne sera pas la même au Japon qu’au Chili. Les quelques pages qui suivent représentent mon apport pour suggérer quelques pistes d’application des cinq caractéristiques, aujourd’hui, dans nos High Schools aux U.S.A. (même s’il existe une diversité de courants ou de pauvretés, américains africains ou blancs, hispaniques ou anglais, et toutes sortes de mélanges).

Le texte original des CEM présente généreusement quatre à sept façons différentes de comprendre le sens de chacune des caractéristiques. Je veux m’en tenir plus précisément aux quelques-unes que je considère comme les plus importantes aujourd’hui pour les high schools catholiques et marianistes des U.S.A. Pour chacune des cinq, je veux résumer rapidement les enjeux originaux pour ensuite me focaliser sur des applications plus contemporaines. Notre culture présente des problèmes particuliers: pluralisme religieux, sécularisation, culture dominante de loisirs, privatisation des croyances et des pratiques religieuses, et au bout, inculture religieuse généralisée. Dans mon commentaire de chacune des cinq caractéristiques, je ferai référence au dernier livre bien utile de Steve Glodek, Marianist Praxis , dans lequel il décrit brièvement la signification des caractéristiques pour aujourd’hui. Le frère Glodek a été Provincial dans l’ancienne Province de New-York et le premier Provincial de la nouvelle Province américaine des Etats Unis. Ses applications méritent d’être prises en compte, tout comme celles d’autres qui s’engagent dans cet important processus.

Le Chapitre général marianiste de 2012 représente un exemple de plus d’ “inculturation”. Cinquante Marianistes environ du monde entier se sont réunis pendant trois semaines pour lire les “signes des temps”. Puis ils se sont demandé comment s’approprier la tradition marianiste pour répondre à ces signes de la façon la plus adéquate. Les délégués ont reconnu que le pluralisme religieux existe dans nos propres institutions. Ils ont aussi reconnu l’ignorance religieuse de la majorité des catholiques et ont appelé à une “nouvelle évangélisation”. Beaucoup de catholiques ont été baptisés sans jamais entrer dans un début de conversion à Jésus Christ. Le Chapitre a fait appel aux éducateurs spécialisés dans le dialogue œcuménique et interreligieux: “Un des moyens les plus sûrs de rayonner la beauté de notre foi catholique et du charisme marianiste, c’est de respecter la foi des autres”. Savoir répondre au pluralisme religieux de nos collaborateurs et de nos étudiants est l’un de nos principaux problèmes pour aujourd’hui”.

Conclusion

Pour conclure, les administrateurs ont la responsabilité de la politique. Pour mener une bonne politique, ils doivent avoir une bonne connaissance de ce qui se passe dans l’école. Une question clé est donc la suivante : comment les administrateurs peuvent-ils savoir concrètement ce qui se passe dans l’école en référence à ces caractéristiques? En résumé, jusqu’à quel point peut-on appliquer ces CEM ?

1.      Eduquer pour former dans la foi

Recommandations de 1996

Une foi personnelle et engagée qui touche le cœur”; les jeunes ont “la mission de former les autres dans la foi”; “promouvoir le dialogue foi-culture”… dans la perspective évangélique; “former les étudiants aux valeurs évangéliques et aux comportements chrétiens”; “favoriser une réponse libre et authentique à l’appel évangélique”; “donner le témoignage de la fidélité à l’Eglise”, “actualiser l’exemple et l’action de Marie”.

Commentaire de Glodek

Ils (les marianistes formés) ont une compréhension fondamentale, et critique de la doctrine catholique. Ils comprennent la dimension mariale de cette foi et connaissent par expérience Marie comme modèle du disciple chrétien. Leurs études les ont aidés à se forger une conscience bien formée. Ils prient tous les jours et manifestent les attitudes chrétiennes dans leurs relations et leurs comportements. Ce sont des gens intègres, honnêtes, courageux et justes dans leurs vies personnelles et communautaires”.

Nouvelles considérations pour aujourd’hui

Le texte de CEM 1996, supposait que presque tout le monde dans nos écoles catholiques était catholique; il souligne rarement l'importance de connaître les principes de la foi, comme Glodek le recommande. Il se réfère à plusieurs reprises aux ‘valeurs évangéliques’, à ‘l'appel de l'Evangile’, pour dire, je pense, ce qu'est un vrai catholique. Ce qui manque, c'est la conscience du degré d'analphabétisme religieux et du pluralisme religieux; ou pour le dire autrement, de ‘l'éducation’ nécessaire pour former la foi. Former la foi ce n'est pas juste donner des informations sur la foi. Etre formé dans la foi catholique doit aussi inclure des pratiques, comme la prière, la réception des sacrements, la construction d'une communauté, le développement des talents d'animateur, etc.

Dans quelle mesure nos éducateurs ont-ils une vraie connaissance du catholicisme, ainsi que des autres formes du christianisme et des autres religions ? Nos éducateurs en restent-ils à des ‘généralités sur la foi’, pour ne pas ‘exclure’ quelqu'un qui n'est pas catholique ou chrétien ? Nos éducateurs religieux connaissent-ils l'amplitude des dialogues entre catholiques et autres confessions chrétiennes ou autres religions? Est-ce que nous insistons uniquement sur ce que les religions ont en commun, ou aussi sur ce qui les différencie? Que représentent ces différences ? Quelle est la conception de Jésus pour un chrétien, au regard d'un Juif ou d'un Musulman ? Quelle est la rigueur du programme des études religieuses et de ce qu'on en attend? Qu'est-ce que nos éducateurs enseignent sur Marie, sa ‘mission apostolique’, sur le P. Chaminade, et les Marianistes? Quelles pratiques religieuses sont favorisées?

2.      Assurer une éducation intégrale d’excellence

Recommandations de 1996

Eduquer “toute la personne”; promotion d’une “solide formation dans les arts libéraux” avec, en même temps, une formation professionnelle et technique; un style d’enseignement qui tienne compte des styles d’apprentissage, et développe des habitudes de silence et de réflexion; une évaluation de la “technologie comme un instrument, utile pour la gestion des ressources du monde et le service de l’humanité”; pour finir, selon l’exemple de Marie à la Pentecôte, les éducateurs sont appelés à “collaborer à la mission évangélique de l’Eglise”.

Commentaires de Glodek

Nos diplômés quittent l’environnement éducatif marianiste en ayant la maîtrise des bases académiques et des compétences techniques. Ils comprennent l’interrelation des différents domaines académiques ou techniques des études qu’ils ont suivies. Ils sont capables de jugements critiques, et aptes à l’utiliser pour le dialogue entre foi et culture tel qu’il se présentera à l’avenir dans leur vie. On s’attend à ce qu’ils aient acquis quelques qualités fondamentales de conduite qu’ils pourront appliquer avec succès dans leurs familles, dans les communautés ecclésiales et la société. Ils jugent avec enthousiasme qu’apprendre tout au long de leur vie est un cadeau pour leur avenir.”

Nouvelles considérations pour aujourd’hui

Trois raisons au moins disent pourquoi les arts libéraux ont aujourd'hui la cote. Tout d'abord, la domination des réseaux sociaux a entraîné le déclin de l'écriture et de l'expression personnelle. Ensuite, la tradition catholique et la richesse de ses rituels liturgiques qui créent et soutiennent la communauté s'affaiblit quand des individus (lecteurs, chanteurs, musiciens et orateurs) n'ont pas le don de communiquer et célèbrent en ne sachant presque rien de notre riche patrimoine musical. Les écoles catholiques devraient se distinguer par leurs programmes artistiques, musicaux et dramatiques. C'est une chose que d'envoyer un courrier électronique, c'en une autre que de parler du cœur, face à face. Enfin, la culture des Etats Unis est subjuguée par la technologie, la promotion des études ‘utilitaires’. En réponse, les écoles catholiques devraient être renommées pour leur abilité à enseigner l'importance de la parole dite, écrite ou chantée. Sans ces talents, la technologie manque son rôle essentiel, même s'il est secondaire, dans la communauté humaine.

On devrait se demander si l'école enseigne bien l'écriture et la parole publique. Combien de fois donne-t-on à l'étudiant l'occasion d'animer un groupe de ses pairs et l’encourage-t-on à participer à l'animation de sa paroisse ou de son association religieuse? Lui apprend-on non seulement quoi étudier, mais comment étudier? Quelles exigences pour la lecture, l'écriture? La majorité des examens est-elle seulement ‘un objectif’, non des essais? Les professeurs bâtissent-ils des ponts entre les différentes matières? Pour éviter que l'ignorance de l'histoire se répète, qu'est-ce qu'on enseigne en histoire, de façon telle qu'elle fournisse aux étudiants une perspective que le ‘présentisme’ ne lui donne jamais?

3.      Esprit de famille

Recommandations de 1996

Une école qui favorise l’adhésion, la discipline et l’entente "… une seconde famille"; tous les membres de la communauté éducative…"se traitent avec respect"; "… directives claires de l’autorité, et respect du principe de subsidiarité"; écoles avec "une ambiance démocratique et harmonieuse"; "communautés marianistes de religieux et de laïcs …doivent être sources d’esprit de famille et modèles des vertus mariales…"

Commentaires de Glodek

Ils sont capables de développer des relations interpersonnelles équilibrées et d’entretenir avec succès ces relations. Ils comprennent et ont une certaine expérience personnelle de la communauté. Leur expérience personnelle de la communauté leur a enseigné l’importance de la communauté pour le progrès du développement personnel. Ils ont retiré de leur expérience éducative marianiste des compétences essentielles pour former communauté, quelles que soient les circonstances où ils se trouveront. Ils s’engagent et ont les capacités de “se mettre ensemble à table” quand la relation ou la vie de communauté sont déchirées par le conflit.”

Considérations pour aujourd’hui

L'une des images les plus sarcastiques d'aujourd'hui représente une petite table autour de laquelle sont assis quatre étudiants qui ne se parlent pas, chacun étant englué dans son portable. Les qualités à former pour vivre en communauté, selon la suggestion de Glodek, comportent quelques ‘aptitudes de base’ parmi lesquelles : rester assis à table, normalement parler et s'écouter les uns les autres. Comment apprenons-nous à nos étudiants non seulement à communiquer des informations, mais aussi à se livrer eux-mêmes? Comment leur apprenons-nous à éviter les ‘cliques’, à sortir de leur solitude, à prendre des initiatives pour surmonter les malentendus? Comment apprenons-nous à nos étudiants à éviter les brimades, le sexisme, la grossièreté? A-t-on bien vulgarisé les documents qui montrent que l'addiction aux media nuit aux relations interpersonnelles?

Etant donné le degré de fragmentation de la culture et de la famille, comment favorisons-nous l'intelligence émotionnelle, le désir de faire confiance à l'autre, la capacité de poser des jugements à la fois charitables et conformes à la vérité ? A une époque où 30% du trafic internet est pornographique, comment aidons-nous les étudiants à utiliser les media de manière à renforcer le respect d'eux-mêmes et la conscience de leur dignité?

4.      Eduquer pour le service, la justice et la paix

Recommandations de 1996

“En utilisant tous les moyens éducatifs disponibles, nous faisons de nos écoles des témoins vivants de la nouvelle évangélisation”; alors “nous donnons une certaine priorité aux service direct des pauvres… en créant des institutions éducatives pour le service direct des pauvres et en préparant les gens à servir véritablement les disgraciés économiques”; “ les écoles marianistes promeuvent l’égalité de la femme… et “ familiarisent les étudiants à leurs communautés locales et développent la sensibilité et les compétences nécessaires à leur futur rôle de direction.”

Commentaire de Glodek

Nos étudiants sont désireux de se partager eux-mêmes et leurs biens matériels avec les autres. Ils ont étudié les bases de la doctrine sociale catholique et ont promu la justice dans leurs relations interpersonnelles et professionnelles. Ils sont capables d’identifier à la fois les gens qui souffrent d’injustice et certaines structures des systèmes qui provoquent l’injustice. Ils montrent qu’ils sont prêts à travailler avec d’autres à changer les structures injustes. Ils sont capables de résoudre les conflits personnels et professionnels par la non-violence”.

Considérations pour aujourd’hui

Le texte de 1996 insiste sur le service du pauvre. Glodek insiste sur la correction des injustices sociales. Plus le corps des élèves d'une école est riche, plus difficile est la promotion de l'enseignement social de l'Eglise, cet enseignement basé sur la théologie catholique : la dignité de chaque être humain; une société où personne n'ait plus que le nécessaire quand d'autres manquent de ce nécessaire; le respect de l'environnement; un engagement pour l'éducation des pauvres, qui est sans doute la meilleure façon d'éradiquer la pauvreté? Dans quelle mesure nos écoles dispensent-elles l'enseignement social catholique, souvent désigné comme ‘le secret le mieux gardé de l'Eglise’? Nos professeurs connaissent-ils et acceptent-ils cet enseignement? Combien de nos enseignants et de nos étudiants connaissent-ils la position des évêques catholiques sur l'immigration, la couverture sociale de la santé, la justice économique ou une juste guerre? Est-ce là des problèmes pour lesquels l'Eglise n'aurait aucune compétence?

Est-ce qu'une insistance sur la doctrine sociale de l'Eglise provoque inévitablement le conflit? Nos lycéens sont-ils prêts à pratiquer une analyse critique de la société en prélude à une action organisée? Doivent-ils l'être? Ou bien nos écoles sont-elles chargées d'abord de préparer des étudiants à bien réussir leurs examens pour être admis dans la formation supérieure ou l'université de leur choix? Nous devons nous rappeler que ce que nous enseignons dans nos écoles ne doit jamais être politiquement partisan; mais si l'Evangile n'a aucun impact politique, il est rachitique. Jésus était particulièrement concerné par les pauvres. Il n'a pas été crucifié pour avoir plu aux puissants. Inutile de le dire, ces CEM sont un vrai défi.

5.      Eduquer pour l’adaptation et le changement

Recommandations de 1996

Selon l’expression célèbre du P. Chaminade “les temps nouveaux requièrent des méthodes nouvelles”. Il est nécessaire que “le personnel des écoles utilise de nouvelles façons d’enseigner et les nouvelles technologies pour améliorer leur administration et leur enseignement”; les étudiants doivent apprendre à “juger les différences culturelles et le moyen de travailler avec des gens très différents d’eux-mêmes”; les écoles marianistes “encouragent l’étude des langues étrangères, par des échanges internationaux ente étudiants et entre professeurs, tout d’abord à l’intérieur du réseau marianiste éducatif”; “l’école marianiste elle-même, constituant une sorte d’apprenti communautaire, discerne les besoins des temps présents, et se dispose à adapter la pédagogie marianiste selon les besoins du service et de notre mission.”

Commentaires de Glodek

Les étudiants quittent l’environnement éducatif marianiste avec la capacité “de lire les signes des temps” et d’évaluer avec esprit critique les besoins et les étapes à suivre pour un changement positif. Ils ont les compétences essentielles pour assurer, par des efforts communs des changements dans la société et dans leurs vies personnelles. Ils savent évaluer et utiliser de manière critique la technologie et reconnaissent son utilité pour organiser le changement et le réaliser positivement pour la communauté”.

Considérations pour aujourd’hui

Notre époque est sans conteste une période de grands changements. Qui aurait prophétisé, il y a juste dix ans, que les habitants de l'Irlande voteraient majoritairement pour le mariage gay? Qui aurait prédit, il y a 50 ans que le taux moyen d'enfants par famille aux USA (à l'exception des immigrants récents) passerait de 4 à 1,7? Qui aurait prédit que depuis Vatican II le nombre des religieuses, aux Etats Unis, se réduirait de 185.000 à 68.000? Qui avait prédit la création d'internet? Qui avait prédit que le mariage interracial (illégal jusqu'en 1967) serait aussi banal aujourd'hui? Qui s'étonne qu'un Américain passe en moyenne au moins huit heures et demie par jour face à un écran? Auxquels de ces changements doit-on applaudir? Auxquels faut-il résister? Lesquels sont-ils dangereux?

Comment nos éducateurs enseignent-ils aux étudiants à faire bon usage de la technologie, comme support, et non comme substitut de la conversation, à développer la vie en communauté, à consacrer du temps pour apprendre à connaître les autres, à pratiquer le silence et la méditation? Thomas Merton écrit: "Quand les choses vous tombent dessus à toute vitesse, naturellement vous perdez le contact avec vous-même." De quelles compétences avons-nous besoin pour rester en contact avec nous-mêmes? Avec Dieu? Avec les autres? Comment apprenons-nous aux étudiants à se comporter dans cet environnement?

INTERPRETATIONS ET ADAPTATIONS DES CARACTERISTIQUES DE L’EDUCATION MARIANISTE AU CONTEXTE FRANÇAIS

Bernard Vial, SM

Résumé de conférences aux professeurs et éducateurs depuis la parution de C.E.M. (1996 à 2010)

Le document original, Caractéristiques de l’Éducation Marianiste publié en 1996, énumère les cinq caractéristiques de l’Education marianiste, chacune sous un chapitre différent. Cette approche présente le risque de ‘niveler’ ces caractéristiques, en les situant toutes au même niveau. Or tel n’est pas le cas. Ces caractéristiques forment un tout organique, et non une simple énumération.

La réflexion proposée ici par le père Bernard Vial, SM, a le grand intérêt de montrer la logique interne et le dynamisme des Caractéristiques de l’Éducation Marianiste (C.E.M.). Vial est un prêtre français, qui a assumé la direction d’établissements scolaires marianistes pendant 27 années : à ce titre, il est intervenu régulièrement par la parole et par l’écrit. Essayons d’expliciter le contenu de toute cette réflexion.

1.      Le postulat de départ

Une pédagogie suppose une certaine conception de l’homme. L’article n°5 de CEM résume avec bonheur cette anthropologie qui donnera la philosophie de notre conception éducative :

Chaque personne a été créée à l’image et à la ressemblance de Dieu. Bien que fondamentalement bonne, la personne humaine est affaiblie par le péché et il faut une discipline personnelle pour acquérir des conduites conformes au bien. Mais elle a toujours, et malgré tout, une valeur intrinsèque, non réductible à telle fonction ou telle réalisation. Dotée d’intelligence et de liberté, la personne doit être intégrée à une communauté dans l’amour et la gratuité, pour parvenir à la plénitude de son humanité. (CEM, §5).

-      Parce que créé à l’image de Dieu, toute personne a une valeur unique, non interchangeable, non réductible à une utilité économique et culturelle. Chaque homme est une « crèche où Dieu veut naître ». Il a donc droit à un immense respect comme acteur responsable et libre.

-      Toute personne est affaiblie par le péché, c’est-à-dire marquée par ses limites et par son anarchie première. L’éducation comporte obligatoirement une opposition aux tendances pulsionnelles. Elle ne peut être un ‘laisser-aller’, un ‘laisser-pousser tout seul’. Une éducation n’est pas que ‘d’accompagnement’, mais aussi de ‘direction’ et ‘d’émondage’. ‘L’ascèse’ est le chemin obligé pour accéder à la confiance, clé de l’échange, et à l’intériorité, clé du bonheur. L’éducation comporte donc une part de ‘discipline’ à observer et à faire observer.

-      La personne est communautaire. Elle découvre son originalité, sa valeur unique, son épanouissement dans la relation avec ceux qui l’entourent. L’éducation ne peut se réduire au développement individuel : elle est construction d’une personne sociale. Parce que communautaire, la personne est un être d’amour.

De ce postulat de départ, découle l’architecture de la pédagogie marianiste et l’ensemble des cinq caractéristiques éducatives.

2.      En reprenant les cinq caractéristiques

1)      Au départ : un éducateur animé par la foi. L’éducateur marianiste regarde le monde avec les yeux et le cœur du Créateur au soir de chaque jour de la création. Lorsque c’est le cas, son cœur est façonné par la bonne nouvelle et Dieu identifie « sa cause à la cause de l’homme » (Lettre de la conférence des évêques aux catholiques de France).

o      Il aime le monde dans lequel il vit et il y réagit spontanément dans un sens valorisant, sans renoncer à son sens critique ; il peut être fatigué en fin de carrière, mais jamais amer ni ‘amorti’, tellement heureux de l’enrichissement dont jour après jour il s’est vu comblé.

o      Vivant dans un monde qui juxtapose traditions, cultures, systèmes politiques différents, il est homme de dialogue, de tolérance et d’ouverture, et il prépare les jeunes à relever ce grand défi d’aujourd’hui ; il sait que l’enfant n’a qu’un désir : devenir ‘grand’ à l’image des ‘grands’ qu’il voit ; l’éducateur éduque plus par ce qu’il est que par ce qu’il dit.

o      Parce qu’il est profondément ‘libre’ dans sa tête et dans son cœur, l’éducateur sait éduquer la liberté des jeunes ; comme Marie, la Mère de Jésus, il n’impose pas son projet, mais s’efface devant leur ‘vocation’ qu’il les aide à découvrir en leur donnant les instruments pour la réaliser.

2)      Eduquer implique une visée. C’est celle de faire advenir l’enfant à plus qu’il n’est au point de départ, l’aider à découvrir ses potentialités et l’accompagner dans leur développement, sans qu’aucune ne se perde (Education intégrale).

o      L’éducateur bâtit des chemins d’espérance pour faire advenir un monde où l’homme verra son épanouissement intégral. L’éducation est la ‘clé’ du futur.

o      L’éducation ne se limite pas à fournir l’instruction. Par définition, elle doit éveiller les puissances créatrices de l’homme, le munir de la capacité de se régénérer, forger des comportements de tolérance et de compréhension, fournir à chacun la capacité de maîtriser son destin (Frederico Mayor, ancien Directeur UNESCO).

o      Nous n’éduquons pas en vue de l’école, ni seulement pour les années que l’on passe à l’école (F. Armentia, SM). Comme il est dit au #34 des CEM, « Une communauté éducative n’existe pas seulement en vue du bien de ses membres : les programmes et la vie quotidienne de l’école doivent contribuer à rendre chacun attentif aux droits de tout homme, à ses responsabilités, à la recherche du sens de sa vie ».

o      Parce qu’il voit à travers le garçon et la fille d’aujourd’hui l’homme et la femme de demain, l’éducateur a le souci de développer toutes leurs potentialités en germe : esprit critique, solidarité, souci de l’environnement, sens du service et de la gratuité, admiration, sens de la transcendance…

3)      Le chemin : une école régie par l’Esprit de famille. Cette école ne produira ses fruits de vie que dans la mesure où y règnera un climat formateur, un véritable esprit de famille : l’esprit de famille ne se réduit pas à l’harmonie des rapports interpersonnels. Dans une famille il y a un père (un homme), une mère (une femme), des enfants (filles et garçons, aînés et cadets), chacun avec sa place et son rôle propre. Diversité, complémentarité, synergie, créent un fort sentiment d’appartenance, et une fierté légitime. A l’instar de la famille, dans l’école, le jeune vit avec des adultes, dans une interactivité où chacun peut recevoir dans la mesure où il a la capacité et l’occasion de donner.

o      Une classe, une école est toujours un lieu social. L’éducateur a la responsabilité de faire que ce milieu soit « éducatif » : qu’il permette au jeune de se mettre en confiance, de découvrir le sens et la fierté de l’appartenance, de jouer un rôle en complément avec les autres.

o      La classe, l’école est une société avec ses instruments : charte, règlement, conseil de classe, conseil de direction, conseil pédagogique, conseil pastoral, carnet de correspondance, exigences disciplinaires et relationnelles. Ces instruments sont les garants et les éducateurs de la liberté au sein de la société. Ces instruments sont un ‘bien commun’ et chacun a la responsabilité de les faire bien fonctionner. C’est là l’apprentissage de la ‘citoyenneté’.

o      La classe, l’école est une société où se côtoient jeunes et adultes. Les adultes y ont tous une part d’autorité et ils ont à cœur de jouer chacun leur rôle sans démission ni démagogie.

o      L’école n’est pas une société protégée : les comportements, les problèmes, les acteurs du dehors entrent dans ses murs. Les adultes ont à veiller à ce qu’elles ne deviennent pas la réplique des comportements ‘mafieux’, ‘fascisants’, ‘uniquement utilitaires’ de la société environnante avec de ‘petits chefs internes’ qui font la loi.

o      L’école est une société provisoire : l’enfant n’y est pas formé pour elle, mais pour la société à venir. Cette société provisoire permet de faire ses ‘brouillons’, de réparer ses erreurs. Elle apprend le pardon (reçu et donné) et l’espérance. Donc l’école, société provisoire, est la matrice et la préfiguration de la société de demain qui sera une société où chacun puisse trouver sa juste place comme acteur responsable et libre.

4)      Une société où la personne puisse trouver sa juste place… Préparer à une société de justice et de paix, c’est préparer le jeune à trouver sa place dans cette société comme acteur, actif et responsable au milieu des autres, responsables avec eux et comme eux. Différents moyens :

o      Participer à la réalisation de projets ponctuels (une pièce de théâtre, une retraite spirituelle dans une trappe, un concours de dessin, …) ou durable (appartenance à une manécanterie, à une troupe scoute, à une équipe sportive, à un groupe de réflexion, …) en acceptant des responsabilités, en sachant tenir des engagements, en découvrant la complicité des parents et des camarades : des projets où l’on engage sa parole, où l’on tient sa parole.

o      Entretenir des contacts réguliers et directs avec plus pauvres que soi (handicapés, malades, mal-logés, personnes âgées, …) dans des activités extra-scolaires (équipe d’entraide, association caritative, projets ponctuels, …) ou à l’intérieur de l’école (accueil d’handicapés moteurs ou psychologiques dans la classe, aide à des élèves en difficulté, catéchèse des plus jeunes, …)

o      Apprendre à connaître et à faire fonctionner les rouages de la société-école : sa structure, son règlement, etc… Apprendre à les respecter, engager sa participation quand elle est demandée, c’est le vrai apprentissage d’une vie de responsabilité. « C’est dans ce petit monde qu’est la classe ou l’école qu’on initie progressivement l’enfant au sens du bien commun » (Paul Hoffer, SM).

5)      Préparer à la société de demain sera aussi préparer une société de liberté où la personne maîtrise son destin. Préparer à une société de liberté, c’est préparer le jeune à maîtriser son destin, sans en être le jouet aveugle, même par conformisme, et à s’adapter aux mutations rapides de notre temps avec réflexion et esprit critique.

o      Nous acceptons que les choses changent et nous nous y préparons… Refusons une attitude passive devant l’avenir, nourrissons l’espoir d’y mettre du nôtre pour lui donner forme… La foi et une profonde vie intérieure nous aident à bien comprendre notre époque et à saisir ses atouts (CEM § 65). A temps nouveaux, méthodes nouvelles (Bx Chaminade).

o      Si l’on veut que demain le monde vive dans la paix, les étudiants d’aujourd’hui doivent apprendre à découvrir les valeurs des autres cultures et à collaborer avec des gens très différents d’eux-mêmes. Les capacités requises pour le dialogue, le consensus, le travail d’équipe naissent de vertus telles que l’acceptation bienveillante d’autrui ou la générosité mise au service d’une recherche commune, sincère et optimiste de la vérité (CEM § 66).

o      Comme l’affirme le pape Jean-Paul, « convenablement assistés et aimés, les enfants …peuvent devenir des témoins et des maîtres d’espérance et de paix au bénéfice des adultes eux-mêmes. (Jean-Paul II)

o      Dans le fiat de Marie, nous voyons une ouverture aux signes de son temps, son oui au mystère de l’avenir. A travers son intervention à Cana, Faites tout ce qu’il vous dira, nous l’entendons nous presser d’être nous aussi à l’écoute des appels de Dieu. Une école marianiste peut être assimilée à un disciple communautaire qui sait faire le tri dans les requêtes de son époque (CEM § 69).

o      Persuadés que, pour agir sur le monde, il faut le connaître, nous avons passé notre vie, mêlés à tous les mouvements qui ont influé sur l’esprit de l’époque et ont amené un nouvel ordre de besoins (J. B. Lalanne, SM).

BIBLIOGRAPHIE

1° Les documents « sources »

(Accessibles dans les trois langues officielles de la Société de Marie et d’autres souvent)

-      Les lettres du P. Chaminade : 7 Volumes ;

-      Ecrits et Paroles : 7 volumes ;

-      L’Esprit de la Fondation : 4 volumes;

-      Les « Constitutions » et « Règles de vie » successives de la Société de Marie ;

-      Les circulaires des Supérieurs généraux ;

-      Dictionnaire de la Règle de Vie Marianiste, sous la direction d’Ambrogio Albano ;

-      Joseph VERRIER, sm, Jalons d’histoire sur la route de Guillaume-Joseph Chaminade : 4 volumes ;

-      Antonio GASCÓN, sm, Histoire générale de la Société de Marie (en cours de parution)

2° Les documents officiels de l’Eglise

-      Les actes du Concile Vatican II,

-      Les déclarations de la Congrégation pour l’Education catholique, certaines interventions papales sur le sujet.

3° Auteurs divers, par ordre alphabétique

-      Agora marianista, rubrique «Espiritualidad católica marianista», consultée le 13/01/2016 sur le site: http://espiritualidad.marianistas.org/domingo-lazaro/

-      ALVIRA José María, sm, L’éducation marianiste aujourd’hui et demain, S.M. 3 OFFICES, N° 113 du 15 février 2006. Marianisti - Amministrazione generale - Via Latina, 22 - 00179 Roma – Italia.

-      ALVIRA José María, sm, Quelques considérations et propositions sur l’éducation, S.M. 3 OFFICES, n° 126, novembre 2009. Textes disponible en Espagnol, en Anglais et en Français à l’adresse : http://marianist.org/ , consultée le 06/12/2015).

-      ANONYME : Manuel de Pédagogie chrétienne à l’usage des frères instituteurs de la Société de Marie, imprimerie Gounouilhou. Bordeaux 1856.

-      ANONYME : Manuel de Pédagogie chrétienne à l’usage des frères instituteurs de la Société de Marie. Seconde partie : Méthode d’enseignement. Imprimerie Lafargue. Bordeaux 1857.

-      BARRAULT Abbé J, TAILLEFER Abbé J-T, Manuel de l’œuvre des Bons livres de Bordeaux, 1834, avec introduction et postface de Noel Richter, Barsac, 1996.

-      BEC Marie-Joëlle, fmi, Le développement des Filles de Marie au travers des lettres de Mère Adèle, (1816-1828), I. « Bâtir sur la croix », p. 5 (Document disponible sur le DVD du CEFM – Centre Européen de Formation Marianiste, 2015).

-      BICHELBERGER Roger, clm, La spiritualité marianiste et l’éducation, Conférence à l’équipe éducative de Petit Val, Sucy-en- Brie, (septembre 2001 ?). Tapuscrit disponible sur demande auprès du Centre Européen de Formation Marianiste, Bordeaux.

-      Chronologie Biographique de Mère Adèle de Batz de Trenquelléon, in : Lettres de Adèle de Batz de Trenquelléon, Fondatrice de l’Institut des Filles de Marie Immaculée, Marianistes, en collaboration avec le père Guillaume Joseph Chaminade, Fondateur de la Société de Marie, Tome I, 1805 -1816, Éd. Filles de Marie Immaculée, Marianistes, Rome, 1985, 453 p. (La chronologie biographique se trouve aux pp. 7-14).

-      Commissione Educazione della Provincia d’Italia, L’educazione marianista nell’opera del P. Chaminade il fondatore, Collana documenti di pedagogia marianista. DPM N. 2.

-      Commissione Educazione della Provincia d’Italia, L’educazione nella regola di vita marianista, Collana documenti di pedagogía marianista. DPM N. 1.

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-      MOULIN Charles-Henri, sm, Les indifférents : qui sont-ils et en quoi croient-ils ? Mémoire de théologie pastorale, sous la Direction de Jean-Marie DONEGANI, Institut Supérieur de Théologie Pastorale, 2016 (à paraître).

-      MOYER Isabella, clm, Présidente de l’organisation internationale des CLM, « Etre marianiste, être famille », Circulaire n°1, 2010. Texte disponible [en ligne] en trois langues (anglais, espagnol, français), sur le site http://www.clm-mlc.org/home Texte français directement téléchargeable à l’adresse : http://www.clm-mlc.org/Circulars/Etre_Marianiste_Etre_Famille.pdf

-      OTAÑO Ignacio, sm, Enseñar para educar. El espíritu marianista en la educación, SPM, Madrid 1998.

-      SALAVERRI José María, sm, Domingo Lázaro. Un educador entre dos grandes crisis de España, Madrid, PPC. 2003.

-      SCHELKER Nicolas, sm, La Société de Marie (Marianistes) en Alsace entre 1824 et 1870 : Une congrégation enseignante masculine dans l’Alsace française du XIXe siècle. Mémoire de maîtrise d’histoire contemporaine sous la direction de Catherine MAURER, U.F.R. de Sciences Historiques de l’Université Marc BLOCH. Strasbourg. Décembre 2003.

-      VASEY, Vincent, sm, Marianist Presence in Education (Gerald T. Chinchar, ed.) Collezione: (Monograph Series, 023) (Dayton 1979).

-      VASEY Vincent R., sm, Dernières années de M. Chaminade, 1841-1850, Curia Generalizia dei Marianisti, Roma, 1969, 160 pages.

-      VERRIER Joseph, sm, L’entrée de la Société de Marie dans l’Enseignement primaire, in Mélanges Chaminade. Hommage, Madrid 1961.

-      WELTZ Émile, sm, Les premières œuvres apostoliques de la Société de Marie (1818-1821), in RMI, 6 (octubre 1986) 21-30 ; RMI, 7 (abril 1987) 28-34 ; RMI, 8 (octubre 1987) 14-27.

-      ZIND Pierre, Les nouvelles congrégations de frères enseignants en France de 1800 à 1830 (Thèse). Centre d’Histoire du Catholicisme Français de l’Université de Lyon, Cartes, (1969), [En vente chez l’auteur : Le Montet, 69-Saint- Genis-Laval] ; Consultable à l’Administration provinciale de la Société de Marie, 44, rue de la Santé ; 75014 PARIS.